Didática
– Aprendendo a Ensinar

TEOLOGIA
PASTORAL
Bacharelado em
Didática – 2
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SUMÁRIO
1 – DIDÁTICA: ALGUMAS REFLEXÕES …………………………………………………………….3
2 – CONTEXTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ………………………………………………………5
2.1. PEDAGOGIA LIBERAL ……………………………………………………………………………………7
2.2. PEDAGOGIA PROGRESSISTA ………………………………………………………………………….13
3 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS ……………………………. 21
3.1. AS TENDÊNCIAS NÃO-CRÍTICAS ……………………………………………………………………..22
3.2. AS TENDÊNCIAS CRÍTICAS ……………………………………………………………………………25
3.3. AS PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS …………………………………………………………………..26
3.4. EVOLUÇÃO DO ENSINO DA DIDÁTICA ……………………………………………………………….27
4 – PLANEJAMENTO………………………………………………………………………………….. 28
4.1. O QUE É PLANEJAMENTO …………………………………………………………………………….29
4.2. MOMENTOS NO PLANEJAMENTO …………………………………………………………………….29
4.3. PRINCÍPIOS E NATUREZA DE PLANEJAMENTO ……………………………………………………..29
4.4. TIPOS DE PLANEJAMENTO…………………………………………………………………………….30
4.5. ROTEIRO DE PLANEJAMENTO ………………………………………………………………………..30
4.6. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL………………………………………………………………………31
4.7. PLANEJAMENTO CURRICULAR………………………………………………………………………..31
4.8. PLANEJAMENTO DE ENSINO ………………………………………………………………………….31
4.9. PRINCÍPIOS BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO ……………………………………………32
4.10. PLANEJAMENTO – VANTAGENS E CARACTERÍSTICAS ……………………………………………..32
4.11. O PLANEJAMENTO DIDÁTICO…………………………………………………………………………33
4.12. MOMENTOS DIDÁTICOS……………………………………………………………………………….33
4.13. ETAPAS DO PLANEJAMENTO………………………………………………………………………….34
4.14. O PLANEJAMENTO E SEUS ELEMENTOS BÁSICOS ………………………………………………..36
5 – CONTEÚDOS ……………………………………………………………………………………….. 37
5.1. O QUE SÃO OS CONTEÚDOS? ……………………………………………………………………….39
5.2. SELEÇÃO E DELIMITAÇÃO DE CONTEÚDOS ………………………………………………………..40
6 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO …………………………………………………………………….. 42
7 – TÉCNICAS DE ENSINO…………………………………………………………………………… 43
7.1. APRESENTAÇÃO DAS TÉCNICAS DE ENSINO………………………………………………………..44
8 – TÉCNICAS DE ELABORAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA (AVALIAÇÕES) . 58
8.1. QUESTÕES DE CARÁTER SUBJETIVO ……………………………………………………………….59
8.2. QUESTÕES DE CARÁTER OBJETIVO…………………………………………………………………60
8.3. QUESTÕES DE MELHOR RESPOSTA …………………………………………………………………61
8.4. QUESTÕES DE ELIMINAÇÃO ………………………………………………………………………….62
Didática – 3
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1 – DIDÁTICA: ALGUMAS
REFLEXÕES
Para iniciar o estudo convidamos você a refletir, primeiramente, sobre a
seguinte questão:
Como e o que levar em conta sobre o ato de ensinar / aprender no século XXI,
ou seja, existe uma Didática “ideal” que dê conta deste desafio?
Essa, com certeza, é uma questão complexa para ser respondida de imediato,
pois seu objeto é difícil de ser limitado, além do que a sua conceituação é
polissêmica. Lemos, por exemplo, na literatura especializada, termos como Didática
geral, Didática aplicada, Didática teórica, Didática tradicional, Didática crítica, etc.,
sem falar em outras didáticas – todas com objetos específicos, como Didática da
Educação Física, da História, do Português, de Inglês e de muitas outras áreas do
conhecimento humano.
Você saberia então definir e diferenciar esses termos?
A Didática está inserida na Pedagogia e tem a escola em todos os seus
movimentos como o lócus para a ação pedagógica. A Pedagogia, enquanto ciência
da Educação, necessita de outras ciências como a Psicologia, a Sociologia, a
Biologia, a Filosofia, a História, entre outras, para completá-la. Daí o seu status
polissêmico, ou seja, a crise da disciplina Didática.
Como pode ser compreendida, então, a amplitude conceitual do termo
Didática?
“De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem, logicidade,
clareza, simplificação e costuma, portanto também conotar rigor, bitolamento,
limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supõe-se que a
origem deles esteja no práxis, ou seja, o exercício regular da Didática, em todos os
níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou má fama. Realmente,
muitos manuais de Didática estão cheios de itens e subítens, regras e conselhos: o
professor deve, o professor não deve e ficam, portanto, muito próximos dos
receituários ou listagens de permissões e proibições, tentando inutilmente disfarçar
o seu vazio atrás de excessivo formalismo.
Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito de
Didática – disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual.
De fato, convém perguntar como aprenderam os nossos antepassados,
entregues a professores leigos, cuja preocupação maior era a competência
conteudística, a manutenção do respeito à cátedra e a sua pessoa, que do alto do
seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutável. Por outro lado, com
tanta didática hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela análise de sistemas e
por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue piorando
sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos?
Aliás, estarão eles sendo utilizados? E se realmente estão, haverá em seu
emprego uma dose mínima de consciência, de adequação, de espírito de busca e
pesquisa? Ou tudo acontece na simples cópia ou transplante de modelos
inadequados à realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados?
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Como saber também se o caos do ensino seria bem maior, sem as tentativas
de reformulação, sem o esforço das Faculdades de Educação com licenciaturas,
sem os cursos de reciclagem, sem as pós-graduações em Educação?
O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade doente,
inflacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da Didática.
Conviria, ao contrário, tomar consciência dos seus limites e possibilidades e
impedir que ela fosse mais um elemento de manipulação do homem, de violação dos
seus direitos, de repetição do passado. Enfrentar o amanhã com as armas de ontem
é garantir, previamente, a derrota. Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de
equipamento, é covardia. Não há verbas, não há material, mas o recurso humano, o
mais válido, existe, e aí está a exigir um azeitamento interior, capaz de acioná-lo.
De um professor de Didática espera-se que seja pelo menos um didata, não na
acepção vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas atitudes valem
bem mais que suas técnicas, que, trocando com seus alunos o que ele é, abrirá
caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que sabe, tentando
moldá-los a si, ao seu fazer didático. Do professor de Didática é natural que o aluno
cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor: em primeiro lugar, ele
exige respeito ao que ele (aluno) é; em segundo lugar, que ele vivencie e comprove
numa lição de autenticidade o que ele (professor) considera correto, mas que tenha
também abertura para valorizar outras opções.
Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou
receitante; a vivência didática seria preferível à permanência no exercício didático
isolado ou atomizado. Ser o professor é conseguir integrar, harmoniosamente e com
amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se em cada habilidade ele se
coloca, sua humanidade ultrapassará a técnica, conferindo-lhe espaços inusitados.
Este estudo tem por objetivo central valorizar a contribuição que a criatividade
pode trazer à Didática, ampliando-a, libertando-a de padrões rígidos e estagnantes,
abrindo-lhe perspectiva que possam redimensioná-la e torná-la um instrumento
útil ao ensino. Uma Didática Criativa tentaria responder aos constantes ataques de
que a Didática não leva a nada e até colabora para o emperramento do sistema
escolar.
Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a
Didática, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais – a
da ousadia, a do incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos padrões
cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didática se alicerça na
psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o
seu enriquecimento ou extrapolação na dinâmica da criatividade.
Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos não se tornarão
melhores, mas é possível que se preparem um pouco mais para o futuro, que
transfiram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã e
que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes na superação de situações
diversas e adversas.
O estudo não é um apelo, desesperado à criatividade como recurso último
para dourar a pílula ou disfarçar veneno em cápsula; é antes um alerta a todos os
professores do Brasil, país de jovens no sentido de que despertem para o fato de
que o ensino está perdendo terreno, antes mesmo de adquiri-lo, pela cansativa
repetição das mesmas mesmices, antes úteis, hoje irrisórias, na vida acelerada e
imprevisível de séculos, que passaram a durar de cinco a dez anos no máximo.
Opta-se pela crença de que a boa Didática é a que incentiva a produção e não
a reprodução, a divergência muito mais que a convergência, a crítica em lugar da
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tranqüila aceitação, a dúvida em detrimento das certezas preestabelecidas, o erro
provisório em lugar do acerto fácil. Propõe-se também que a essa Didática se chame
AMPLA DIDÁTICA: além da fusão harmoniosa de princípios científicos e recursos
técnicos com a valorização da função criativa, ela se diz “ampla” por aplicar-se a
todos os níveis de ensino e por estar aberta a todas as contribuições plausíveis que
vieram subsidiá-la.
2 – CONTEXTO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Vamos refletir inicialmente sobre o professor e o seu contexto. Quando
falamos que um professor é muito tradicional, conservador ou conteudista, isto é,
enciclopedista ao extremo na quantificação de conteúdos que transmite aos seus
alunos, ou quando dizemos que determinado professor é metodologicamente
maravilhoso pela sua exposição, que está sempre antenado com o seu tempo, seu
tratamento com os alunos é dialógico, suas avaliações são instrumentos
qualitativos por excelência, visto que a nota de seus trabalhos é um somatório de
todo um processo de aprendizagem dos alunos, no sentido mais amplo da função
cognitiva e afetiva de suas relações, etc., pensamos imediatamente porque estas
diferenças existem dentro do fazer docente.
Por isso temos que estar atentos e buscarmos reflexões mais aprofundadas
sobre quem o educador?
A resposta, como todo ato em Educação não é simples, pois sabemos que os
cursos de graduação, na busca de “qualidade de ensino”, privilegiam essa ou aquela
teoria, essa ou aquela tendência pedagógica, com metodologia e características
próprias, alijando do processo de formação, muitas vezes, a discussão maior do ato
educativo, promovendo condicionamentos que interferem nos papéis
desempenhados pelos professores e que recaem de forma até nefasta e
desestimuladora nos alunos.
O texto que segue é de José Carlos Libâneo1, professor da Universidade de
Goiás, e apresenta uma análise dos pressupostos teórico-metodológicos das
diversas tendências que orientaram (ou ainda continuam orientando) a prática
educativa dos professores de nossas escolas. Indica vários caminhos que puderam
ser apontados a partir destas reflexões para que o professor criticamente situado
possa analisá-los, auxiliando-os para uma redefinição de um projeto de
democratização do ensino em nossas escolas, inclusive as do ensino superior.
A prática escolar consiste na concretização das condições que asseguram a
realização do trabalho do docente. Tais condições não se reduzem ao estritamente
“pedagógico”, já que a escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade
concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituída por classes sociais com
interesses antagônicos. A prática escolar, assim, tem atrás de si condicionantes
sócio-políticos que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e,
conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre: o papel da escola, aprendizagem,
relações professor-aluno, técnicas pedagógicas, etc. Fica claro que o modo como os
professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o conteúdo das
1 LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos.
São Paulo: Edições Loyola, 1985.
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matérias, ou escolhem técnicas de ensino e avaliação que têm a ver com
pressupostos teórico-metodológicos, explícita ou implicitamente.
Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia a sua prática
em prescrições pedagógicas que viraram senso comum, incorporadas quando a sua
passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa
prática contém pressupostos teóricos implícitos. Por outro lado, há professores
interessados num trabalho docente mais conseqüente, professores capazes de
perceber o sentido mais amplo de sua prática e de explicitar suas convicções.
Inclusive há aqueles que se apegam à última tendência da moda, sem maiores
cuidados em refletir se essa escolha trará, de fato, as respostas que procuram.
Deve-se salientar, ainda, que os conteúdos dos cursos de licenciaturas ou não
incluem o estudo das correntes pedagógicas, ou giram em torno de teorias de
aprendizagem e ensino que quase nunca têm correspondência com as situações
concretas de sala de aula, não ajudando os professores a formar um quadro de
referência para orientar a sua prática. Em artigo publicado em 1981, Saviani
descreveu com muita propriedade certas confusões que se emaranham na cabeça
de professores. Após caracterizar a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, indica
o aparecimento, mais recente, da tendência tecnicista e das teorias críticoreprodutivistas,
todas incidindo sobre o professor. Ele escreve:
“Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A
realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola
nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. (…) Mas o drama do professor
não termina aí. A essa contradição se acrescenta uma outra: além de constatar que
as condições concretas não correspondem à sua crença, o professor se vê
pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do
sistema do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo), (…) Aí está o quadro
contraditório em que se encontra o professor: sua cabeça é escola-novista, a
realidade é tradicional; (…) rejeita o tecnicismo porque sente-se violentado pela
ideologia oficial; não aceita a linha crítica porque não quer receber a denominação
de agente repressor.”
Em face a essas constatações, pretende-se, neste texto, fazer um
levantamento, ainda que precário, das tendências pedagógicas que têm-se firmado
nas escolas, pela prática dos professores, fornecendo uma breve explanação dos
pressupostos teóricos e metodológicos de cada um.
É necessário esclarecer que as tendências não aprecem em sua forma pura,
nem sempre são mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da
prática concreta. São, aliás, as limitações de qualquer tentativa de classificação. De
qualquer modo, a classificação e a descrição das tendências poderão funcionar
como instrumento de análise para o professor avaliar sua prática de sala de aula.
Utilizando como critério a posição que adotam em relação aos condicionantes
sócio-políticos da escola, as tendências pedagógicas foram classificadas em liberais
e progressistas, a saber:
• Pedagogia Liberal
o Tradicional
o Renovada Progressista
o Renovada não-diretiva
o Tecnicista
o Pedagogia Progressista
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• Libertadora
o Libertária
o Crítico-social dos conteúdos
2.1. Pedagogia Liberal
O termo liberal não tem sentido de “avançado”, democrático, “aberto”, como
costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificativa do sistema
capitalista que, no defender a predominância da liberdade e dos interesses
individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na
propriedade privada dos meios de produção, também chamada de sociedade de
classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de
sociedade.
A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinqüenta anos, tem sido
marcada pelas tendências liberais, nas suas formas, ora conservadora, ora
renovada. Evidentemente, tais tendências se manifestam, concretamente, nas
práticas escolares e no ideário pedagógico de muitos professores, ainda que estes
não se dêem conta dessa influência.
A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar
os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões
individuais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e
às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura
individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de
classes, pois, embora difundida a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em
conta a desigualdade de condições. Historicamente, a educação liberal iniciou-se
com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou
ativa), o que não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas
conviveram e convivem na prática escolar.
Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracterizou por acentuar o
ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo
próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos
didáticos, a relação professor-aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do
aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra do
professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno,
não externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessários para a
adaptação ao meio. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência
humana. A escola renovada propõe um ensino que valorize a auto-educação (o
aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela
atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A tendência liberal renovada
apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas: a renovada progressista, ou
pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educação nova,
entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de
Montessori, Decroly e, de certa forma Piaget); a renovada não-diretiva orientada
para os objetivos de auto-realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações
interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como
função a preparação de “recursos humanos” (mão-de-obra para a indústria). A
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sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas econômicas,
sociais e políticas. A educação treina (também cientificamente) nos alunos os
comportamentos de ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a
realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e
aplicá-las. Desta forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de
recursos, com base no conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a
maximização da produção e garantir um ótimo funcionamento da sociedade; a
educação é um recurso tecnológico por excelência. Ela “é encarada como um
instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico
pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização
da produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’
indispensável à manutenção do Estado autoritário”. Utiliza-se basicamente do
enfoque sistêmico da tecnologia educacional e da análise experimental do
comportamento.
A. Tendência Liberal Tradicional.
Papel da Escola. A atuação da escola consiste na preparação intelectual e
moral dos alunos, para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da
escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho
cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se
esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e
conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o
ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de Ensino. São conhecimentos e valores sociais acumulados pelas
gerações adultas e repassadas ao aluno como verdades. As matérias de estudo
visam preparar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas
na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades
sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é
criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos. Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração.
Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo professor, observados os
seguintes passos:
• Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior,
despertar interesse);
• Apresentação (realce dos pontos-chave, demonstração);
• Associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por
comparação e abstração);
• Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a
exposição sistematizada);
• Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios). A
ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas, na
memorização, e visa disciplinar a mente e formar hábitos.
Relacionamento Professor-Aluno. Predomina a autoridade do professor, que
exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no
decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser
absorvida; em conseqüência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para
assegurar a atenção e o silêncio.
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Pressupostos de Aprendizagem. A idéia de que o ensino consiste em repassar
os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de
que a assimilação da criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os
programas, então, devem ser dados de forma progressiva, estabelecida pelo adulto,
sem levar em conta as características próprias do educando às características
próprias de cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que
se recorre freqüentemente à coação. A retenção do material ensinado é a garantia
pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A transferência
de aprendizagem depende do treino a retenção, a fim de que o aluno possa
responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em
situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto prazo
(interrogatórios orais, exercícios de casa) e de prazo mais longo (provas escritas,
trabalhos de casa). O reforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, apelos
aos pais), às vezes emulação, classificações).
Manifestações na Prática Escolar. A pedagogia liberal tradicional é viva e
atuante nessas escolas. Na descrição apresentada aqui incluem-se religiosas ou
leigas que adotam uma orientação clássico-humanista ou uma orientação humanocientífica,
sendo que esta se aproxima mais do modelo da escola predominante em
nossa história educacional.
B. Tendência Liberal Renovada Progressivista.
Papel da Escola. A finalidade da escola é adequar as necessidades individuais
ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto
possível, a vida. Todo ser dispõe, dentro de si mesmo, de mecanismos de adaptação
progressiva ao meio e de uma conseqüente integração dessas formas de adaptação
no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem
satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais. A escola
cabe suprir as experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo
de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas
do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de Ensino. Como o conhecimento resulta da ação a partir dos
interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de
experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações
problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e
habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de
“aprender a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber
do que o saber propriamente dito.
Método de Ensino. A idéia “aprender fazendo” está sempre presente.
Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta,, o estudo do
meio natural e social, o método de solução de problemas. Embora os métodos
variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros)
partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo
não apenas com técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. Os
passos básicos do método ativo são: a) colocar o aluno numa situação de
experiência que tenha um interesse por si mesma; b) o problema deve ser
desafiante, como estímulo à reflexão; c) o aluno deve dispor de informações e
instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções
provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de se
determinar sua utilidade para a vida.
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Relacionamento Professor-Aluno. Não há lugar privilegiado para o professor;
antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se
intervém é para dar forma ao raciocínio dela. A disciplina surge de uma tomada de
consciência dos limites da vida grupal; assim, o aluno disciplinado é aquele que é
solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima
harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo
entre professores e alunos, uma forma de instaurar a “vivência democrática” tal
qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de Aprendizagem. A motivação depende da força de
estimulação do problema e das disposições internas e interesses do aluno. Assim,
aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o
ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade do
aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situações. A avaliação é fluida e tenta ser
eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente reconhecidos
pelo professor.
Manifestações na Prática Escolar. Os princípios da pedagogia progressivista
vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos
professores sofrem sua influência. Entretanto, sua aplicação é reduzidíssima, não
somente por falta de condições objetivas como também porque se choca com uma
prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em
escolas particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse
de Decroly, o método de projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética
de Piaget tem larga aceitação na educação pré-escolar. Pertencem, também, à
tendência progressivista muitas das escolas denominadas “experimentais”, as
“escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola secundária
moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
C. Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva.
Papel da Escola. Acentua-se nesta tendência o papel da escola na formação
de atitudes, razão pela qual deve ser mais preocupada com os problemas
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer
um clima favorável a uma mudança de dentro do indivíduo, isto é, a uma
adequação pessoal às solicitações do ambiente. Rogers2 considera que o ensino é
uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a
competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face
ao propósito de favorecer à pessoa um clima de auto desenvolvimento e realização
pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus semelhantes. O
resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa terapia.
Conteúdos de Ensino. A ênfase que esta tendência põe nos processos de
desenvolvimento das relações e da comunicação torna secundária a transmissão de
conteúdos. Os processos de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios
para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Métodos de Ensino. Os métodos usuais são dispensados, prevalecendo,
quase que exclusivamente, o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio
para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das
características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade
de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento
do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se
organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um
2 Cf. Carl Rogers, Liberdade para aprender.
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possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota
nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o
crescimento pessoal.
Relacionamento Professor-Aluno. A pedagogia não-diretiva propõe uma
educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivência
de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características
inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao
garantir o clima de relacionamento pessoal autêntico. “Ausentar-se” é a melhor
forma de respeito e aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora,
inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de Aprendizagem. A motivação resulta do desejo de adequação
pessoal na busca da auto-realização: é, portanto, um ato interno. A motivação
aumenta quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em
termos de atingir suas metas pessoais. Isto é, desenvolve a valorização do “eu”.
Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções: daí que apenas se
aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta
que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que
não está envolvido com o “eu” não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação
escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a auto-avaliação.
Manifestações na Prática Escolar. Entre nós, o inspirador da pedagogia nãodiretiva
é C. Rogers, na verdade mais um psicólogo clínico que um educador. Suas
idéias influenciam um número expressivo de educadores e professores,
principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao
aconselhamento. Menos recentemente, podem citar também tendências inspiradas
na escola de Summerhill, do educador inglês A. Neil.
D. Tendência Liberal Tecnicista
Papel da Escola. Num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a
escola funciona com modeladora do comportamento humano, através de técnicas
específicas. A educação escolar compete organizar o processo de aquisição de
habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os
indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. Tal sistema social é
regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as mesmas
relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente
descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da “descoberta” é a função da educação,
mas deve ser restrita aos especialistas; a “aplicação” é competência do processo
educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo;
para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas,
objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise
experimental do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma
vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis
naturais que independem dos que a conhecem ou executam.
Conteúdos de Ensino. São as informações, princípios científicos, leis, etc.,
estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica por especialistas. É
matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e
mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se
qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado
em manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais, etc.
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Métodos de Ensino. Consistem nos procedimentos e técnicas necessários ao
arranjo e controle das condições ambientais que assegurem a
transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do professor é modelar
respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o
comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia
educacional. A tecnologia educacional é a “aplicação sistemática de princípios
científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais, e função de
resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica
abrangente”.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três
componentes básicos:
• Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos
instrucionais;
• Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar seqüencialmente os
passos de instrução;
• Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas
correspondentes aos objetivos. O essencial da tecnologia educacional é a
programação por passos seqüenciais empregada na instrução programada,
nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc… O emprego da
tecnologia instrucional na escola pública aparece nas formas de:
planejamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como
mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de
procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação
etc …, inclusive a programação de livros didáticos).
Relacionamento Professor-Aluno. São relações estruturadas e objetivas, com
papeis bem definidos: o professor administra as condições de transmissão da
matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de
resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O
professor é apenas um elo de ligação entre a verdade cientifica e o aluno, cabendolhe
empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo,
não participa da elaboração do programa educacional. Ambos são expectadores
frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um sentido
exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão de
conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim
como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
Pressupostos da Aprendizagem. As teorias de aprendizagem que
fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de
modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as
condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem
diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento
através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas
instrucionais visam o controle do comportamento individual face a objetivos
preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle
das condições que cercam o organismo que se comporta. O objetivo da ciência
pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico do comportamento:
descobrir as leis naturais que presidam as reações físicas do organismo que
aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam. Os componentes
da aprendizagem – motivação, retenção, transferência – decorrem da aplicação do
comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma
resposta a estímulos externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a
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resposta ou após a mesma: “Se a ocorrência de um comportamento operante é
seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de
reforçamento é aumentada.” 3 Entre os autores que contribuem para os estudos de
aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloom e Mager.
Manifestações na Prática Escolar. A influência da pedagogia tecnicista
remonta a 2a metade dos anos 50 (PABAEE – Programa Brasileiro-Americano de
Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final
dos anos 60, com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação políticoeconômica
do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista. É quando a orientação escolanovista cede lugar à
tendência tecnicista, pelo menos no nível de política social; os marcos de
implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que
reorganizam o ensino superior e o ensino de 1o e 2o graus. A despeito da máquina
oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública
tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos, em termos de ideário. A
aplicação da metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados,
procedimentos de avaliação, etc …) não configura uma postura tecnicista do
professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma postura eclética
em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e
renovada.
2.2. Pedagogia Progressista
O termo “progressista”, emprestado de Snyders, é usado aqui para designar as
tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação. Evidentemente a
pedagogia progressista não tem como institucionalizar-se numa sociedade
capitalista; daí ser ela instrumento de luta dos professores, ao lado de outras
práticas sociais.
A pedagogia progressista tem se manifestado em três tendências: a
libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne
os defensores da auto-gestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos, que,
diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto
com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a
valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a idéia de
autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de
aprendizagem grupal (participação em discussões, assembléias, votações) do que
aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz
sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades
de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese
superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica
enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação,
entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre o indivíduo e o social,
exercendo aí a articulação entre transmissão dos conteúdos e assimilação ativa por
parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa
articulação resulta o saber reelaborado.
3 Para maiors esclarecimetos, cf. Lígia de Auricchio. Manual de Tecnologia Educacional; J. G. Oliveira.
Tecnologia Educacional: teorias da instrução.
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A. Tendência Progressista Libertadora.
Papel da Escola. Não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino
escolar, já que sua marca é a atuação “não-formal”. Entretanto, professores e
educadores engajados no ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa
pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma
atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e
da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência
dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação
social. Tanto a educação tradicional, denominada bancária – que visa apenas
depositar informações sobre o aluno -, quanto a educação renovada – que
pretenderia uma libertação psicológica individual – são domesticadoras, pois em
nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação
libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do
homem com a natureza, visando a uma transformação – daí ser uma educação
crítica4.
Conteúdos de Ensino. Denominados “temas geradores”, são extraídos da
problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são
recusados porque cada pessoa e cada grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem
em si próprios, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos
quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de
conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou
“depósito de informação”, porque não emerge do saber popular. Se forem
necessários textos de leitura, estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos
com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo
Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o
que, segundo suas próprias palavras, impede que ela seja posta em prática, em
termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade.
Daí porque sua atuação se dê mais em nível de educação extra-escolar. O que não
tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados
por numerosos professores.
Métodos de Ensino. “Para ser um ato de conhecimento o processo de
alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de
autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram
mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (…) “O diálogo engaja ativamente a ambos
os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador.”
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o grupo de discussão, a quem
cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O
professor é um animador que, por princípio, deve “descer” ao nível dos alunos,
adaptando-se às suas características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo.
Deve caminhar junto, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte, quando
necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os Passos da Aprendizagem. Codificação e decodificação, e problematização
da situação permitirão aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até
chegar a um nível mais crítico de conhecimento da sua realidade, sempre através
da troca de experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do
trabalho educativo, dispensam-se um programa previamente estruturado, trabalhos
4 Cf. FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extensão ou
Comunicação?
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escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de verificação direta da
aprendizagem, formas “próprias da “educação bancária”, portanto, domesticadoras.
Entretanto, admite-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos
no processo de grupo e, às vezes, a auto-avaliação feita em termos dos
compromissos assumidos com a prática social.
Relacionamento Professor-Aluno. No diálogo, como método básico, a relação
é horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de
conhecimento. O critério de bom relacionamento é a total identificação com o povo,
sem o que a relação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto,
toda a relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho da
conscientização, de aproximação das consciências. Trata-se de uma “nãodiretividade”,
mas não no sentido do professor que se ausenta (como Rogers), mas
que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para “dizer
sua palavra”, para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de Aprendizagem. A própria designação de “educação
problematizadora” como correlata de educação libertadora revela a força motivadora
da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação de uma situaçãoproblema,
da qual se toma distância para analisá-la criticamente. Esta análise
envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação
real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica
dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição ou memorização,
mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de
compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de
conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão, ou
seja, seu engajamento na militância política.
Manifestações na Prática Escolar. A pedagogia libertadora tem como
inspirado e divulgador Paulo Freire, que aplicou suas idéias pessoalmente em
diversos países, primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, exerceu uma
influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se
confunde com a maior parte das experiências do que se denomina “educação
popular”. Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando, não somente no
nível da prática popular, mas também por meio de publicações, com relativa
independência em relação às idéias originais da pedagogia libertadora. Embora as
formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adulto ou à
educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática
em todos os graus de ensino formal.
B. Tendência Progressista Libertária.
Papel da Escola. A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma
transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e questionário.
A idéia básica é introduzir modificações institucionais, a partir dos níveis
subalternos que, em seguida, vão contaminando todo o sistema. A escola instituirá,
com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembléias, conselhos, eleições, reuniões, associações, etc.), de tal forma que o
aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que
aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata à primeira, é
aproveitando a margem de liberdade do sistema criar grupos de pessoas com
princípios educativos autogestionários (associações, grupos informais, escolas
autogestionárias). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida que
se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual
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somente se realiza no coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o método;
resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na sua
modalidade mais conhecida entre nós, “a pedagogia institucional”, pretende ser
uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação
dominadora do Estado, que tudo controla (professores, provas, etc.), retirando
autonomia.
Conteúdos de Ensino. As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas
não são exigidas. São instrumentos a mais, porque importante é o conhecimento
que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de
mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a investigação
cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a
descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os
conteúdos, propriamente ditos, são os que resultam de necessidades e interesses
manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem indispensavelmente, as
matérias de estudo.
Métodos de Ensino. É na vivência grupal, na forma de autogestão, que os
alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria instituição,
graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de “colocar
nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a
organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e
a decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os
alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na
dependência de suas necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá
num “crescendo”: primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações
informais entre alunos. Em seguida, o grupo começa a se organizar, de modo a que
todos possam participar de discussões, cooperativas, assembléias. Isto é, diversas
formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou
entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se
organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a
execução do trabalho.
Relação Pprofessor-Aluno. A pedagogia institucional visa “em primeiro lugar,
transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é,
considerar desde o início a ineficácia e a novidade de todos os métodos à base de
obrigações e ameaçadas”. Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes,
nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas
concepções e idéias, sem transformar o aluno em objeto. O professor é um
orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos
alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder um pergunta, permanecendo
em silêncio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido bastante claro:
se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o
grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai colocar a questão; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado
educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a
resposta ou a situação criada. No mais, ao professor cabe a função de conselheiro e,
outras vezes, de instrutor-monitor ‘a disposição do grupo. Em nenhum momento
esses papéis do professor se confundem com o de modelo, pois a pedagogia
libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de Aprendizagem. As formas burocráticas das instituições
existentes, por seu traço de impessoalidade comprometem o crescimento pessoal. A
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ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de
repressão visam fornecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação
está, portanto, no interesse de crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que
o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e
necessidades.
Somente o vivido, o experimentado, é incorporado e utilizável em situações
novas. Assim, o critério de relevância do saber sistematizado é seu possível uso
prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da
aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
C. Outras Tendências Pedagógicas Correlatas
A pedagogia libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em
educação, entre elas a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos
professores progressistas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados
progressitas (conforme entendemos aqui), não deixam de influenciar alguns
libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez, Ferrer y
Guardia entre os mais recentes. Particularmente significativo é o trabalho de C.
Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo inclusive algumas
escolas aplicando seu
método.171717171717171717171717171717171717171717171717171717171717
171717171717171717171717171717171717171717171717171717171717171717
1717171717171717171717171717171717171717
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar
Maurício Tragtemberg, apesar da tônica de seus trabalhos não ser propriamente
pedagógica, mas de crítica das instituições em favor de um projeto autogestionário.
Em termos propriamente pedagógicos, inclusive com propostas efetivas de ação
escolar, citamos Miguel Gonzáles Arroyo.
D. Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”.
Papel da Escola. A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos
abstratos, mas vivos, concreto portanto, indissociáveis das realidades sociais. A
valorização da escola como instrumento da apropriação do saber é o melhor serviço
que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante
do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da
sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus
condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um a
frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a
todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que
tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educação é
uma atividade mediadora no seio da prática global, ou seja, uma das mediações
pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética), a
uma visão sintética, mais organizada e unificada.5
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o
mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da
aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa
na democratização da sociedade.
5 Cf. Michel LOBROT. Pedagogia institucional, la escuela hacia la autogestión. – Cf. Demerval
SAVIANI. Educação: do senso comum à consciência filosófica, p. 120. Guiomar N. de MELLO. Magistério de
primeiro grau … p. 24. Carlos R. J. Cury. Educação e contradição: elementos, p.75
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Conteúdos de Ensino. São os conteúdos culturais universais que se
constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados
pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais.
Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem
ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e
refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas
ensinados. Ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem, de forma
indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição
entre cultura erudita e cultura popular ou espontânea, mas uma relação de
continuidade em que, progressivamente, se passa da experiência imediata e
desorganizada ao conhecimento sistematizado. Não que a primeira apreensão da
realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração
superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.
A postura da pedagogia dos conteúdos ao admitir um conhecimento
relativamente autônomo assume o saber como tendo um conteúdo relativamente
objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica
a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, tratase,
de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos
de análise crítica, que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os esteriótipos,
as pressões difusas da ideologia dominante: é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento
político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do
saber e a cair-se numa forma de pedagogia ideológica, que é o que critica na
pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de Ensino. A questão dos métodos se subordina à dos conteúdos:
se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às
realidades sociais: preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos
conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social).
Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia
tradicional, nem da substituição pela descoberta investigação ou livre expressão
das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da
pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então,
de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas
de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido
de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os
conteúdos propostos pelo professor, no momento em que se dará a “ruptura” em
relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a
introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem
aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras, uma aula começa
pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática
no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto
entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à
compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa
senão a unidade entre a teoria e a prática.
Relação Professor-Aluno. Se, como mostramos anteriormente, o
conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o meio
(natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador. Então a relação
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pedagógica consiste no provimento das condições em que professores e alunos
possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do adulto é
insubstituível, mas acentua-se também a participação do aluno no processo. Ou
seja, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na busca da
verdade, ao confronta-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas
esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos,
implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência
inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se contentará,
entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará despertar
outras necessidades, acelerar e disciplinar métodos de estudo, exigir o esforço do
aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para
que o aluno se mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente, o papel da mediação exercido em torno da análise dos
conteúdos exclui não-diretividade como forma de orientação do trabalho escolar,
porque o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experiência acerca das
realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar,
possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com
as realidades sociais. A não-diretividade abandona os alunos a seus próprios
desejos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar os objetivos
esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e naturais não
são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são
suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o
desejo de estudar mais; de progredir; é necessária a intervenção do professor para
levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a
experiência vivida.
Pressupostos de Aprendizagem. Por um esforço próprio o aluno se reconhece
nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar
sua própria experiência. O conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já
existente, ou o professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau
de envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontidão e disposição do
aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a
capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente,
organizando os dados disponíveis da experiência. Em conseqüência, admite-se o
princípio da aprendizagem significativa, que supõe como passo inicial, verificar
aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos
dizem ou fazem. O aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes.
A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto é,
quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara
e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não com
julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como uma comprovação para o
aluno do seu progresso em direção a noções mais sistematizadas.
Manifestações na Prática Escolar. O esforço de elaboração de uma pedagogia
“dos conteúdos” está em propor modelos de ensino voltados para a interação
conteúdos-realidades sociais; portanto, visando avançar em termos de uma
articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a
educação “a serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a curto
prazo se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o
domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior competência técnica,
sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os
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vínculos de sua prática com a prática social global”, tendo em vista (…) “a
democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas
populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira”.
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a experiência pioneira,
mas mais remota, do educador e escritor russo, Makarenko. Entre os autores
atuais citamos B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira especial, G.
Snyders, além dos autores brasileiros que vêm desenvolvendo investigações
relevantes, destacando-se Dermeval Savianai. Representam também as propostas
aqui apresentadas aos inúmeros professores da rede escolar pública que se
ocupam, competentemente, de uma pedagogia de conteúdos articulada coma a
adoção de métodos que garantam a participação do aluno que, muitas vezes sem
saber, avançam na democratização efetiva do ensino para as camadas populares.
Em favor da Pedagogia “Crítico Social dos Conteúdos”. Haverá sempre
objeções de que estas considerações levam à posturas antidemocráticas, ao
autoritarismo, à centralização no papel do professor e à submissão do aluno.
Mas o que será mais democrático: excluir toda forma de direção, deixar tudo à
livre expressão, criar um clima agradável para alimentar boas relações, ou garantir
aos alunos a aquisição de conteúdos, a análise de modelos sociais que vão lhes
fornecer instrumentos para lutar por seus direitos? Não serão relações
democráticas no estilo não-diretivo uma forma sutil de adestramento, que levaria à
reivindicações sem conteúdo? Representam as relações não-diretivas as reais
condições do mundo social adulto? Seriam capazes de promover a efetiva libertação
do homem da sua condição de dominando?
Um ponto de vista realista da relação pedagógica não recusa a autoridade
pedagógica expressa na sua função de ensinar. Mas não se deve confundir
autoridade com autoritarismo. Este se manifesta no receio do professor em ver sua
autoridade ameaçada; na falta de consideração para com o aluno ou na imposição
do medo como forma de tornar mais cômodo e menos estafante o ato de ensinar.
Além do mais, são incongruentes as dicotomias, tão difundidas por muitos
educadores, entre “professor-policial” e “professor-povo”, entre métodos diretivos e
não-diretivos, entre ensino centrado no professor e ensino centrado no estudante.
Ao adotar tais dicotomias, amortece-se a presença do professor como mediador
pelos conteúdos que explicita, como se eles fossem sempre imposições dogmáticas e
que nada trouxessem de novo.
Evidentemente que, ao se advogar a intervenção do professor, não se está
concluindo pela negação da relação professor-aluno. A relação pedagógica é uma
relação com um grupo e o clima do grupo é essencial na pedagogia. Nesse sentido,
são bem-vindas as considerações formuladas pela “dinâmica de grupo”, que
ensinam o professor a relacionar-se com a classe, a perceber os conflitos, a saber
que está lidando com uma coletividade e não com indivíduos isolados, a adquirir a
confiança dos alunos. Entretanto, mais do que restringir-se ao malfadado “trabalho
em grupo”, ou cair na ilusão da igualdade professor-aluno, trata-se de encarar o
grupo-classe como uma coletividade onde são trabalhados modelos de interação
como a ajuda mútua, o respeito aos outros, os esforços coletivos, a autonomia nas
decisões, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando progressivamente essa noção
(de coletividade) para a escola, a cidade, a sociedade toda.
Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno
em extremos opostos é quase negar a relação pedagógica, porque não há um aluno,
ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para as
paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultura e a herança cultural da
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humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais desejáveis para um
projeto novo de sociedade. E há um professor que intervém, não para se opor aos
desejos e necessidades ou à liberdade e autonomia do aluno, mas para ajudá-lo a
ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia, para ajudálo
no seu esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudá-lo a compreender as
realidades sociais e sua própria experiência.
3 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA:
CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS
Vamos analisar, a seguir, as contradições existentes entre as diferentes
concepções de educação e o modo como tais concepções se manifestaram
concretamente nas práticas pedagógicas brasileiras. Fique atento!
Para analisarmos a didática e o seu papel na prática pedagógica, faz-se
necessário explicar que é o educador e como ele concebe o fenômeno educativo,
tendo em vista as diretrizes que orientam sua atuação pedagógica.
Entendendo educação no seu sentido mais amplo, podemos dizer que
educadores são todos os membros de uma sociedade. No entanto, a educação
sistemática, planejada com objetivos definidos e realizada através do ensino, que é
um tipo de prática educativa, exige um profissional da educação com formação
adequada. Mas, qual é a formação adequada?
A resposta está no entendimento que temos do que é ser educador.
É interessante citar Rubem Alves que compara, de forma metafórica, o
educador com o professor:
“Eu diria que os educadores são como velhas árvores. Possuem uma face, um
nome, uma história a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a
relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma entidade sui generis,
portador de um nome, também de uma história sofrendo tristezas e alimentando
esperanças. E a educação é algo para acontecer neste espaço invisível e denso, que
se estabelece a dois. Espaço artesanal … Mas professores são habitantes de um
mundo diferente, onde o educador pouco importa, pois o que interessa é um crédito
cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que,
para fins institucionais, nenhuma diferença faz aquele que a ministra. Por isso
mesmo, professores são entidades descartáveis, coadores de café descartáveis,
copinhos plásticos de café descartáveis” (RUBEM ALVES, 1983, p.17-18).
O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades,
dificuldades, fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura, contribuir
para seu crescimento nos diferentes aspectos.
A importância da consciência política do educador é outro ponto a ser
ressaltado. Como diz Freire (1988), a educação é um ato político – um ato que
sempre é praticado a favor de alguém, de um grupo, de algumas idéias e,
consequentemente, contra outro alguém, contra outro grupo e contra outras idéias.
O educador é alguém que deixa sua marca na educação de seus alunos.
Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos pessoais e
profissionais do educador envolvem diferentes modos de compreender e organizar o
processo ensino-aprendizagem, e, por isso, a sua ação educativa e a sua prática
pedagógica retratam sempre uma opção política.
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Segundo Mizukami (1986), subjacente a esta prática estaria presente,
implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não, “um referencial teórico que
compreendesse os conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura, conhecimento
etc.” (p.4).
Cada tendência pedagógica está embasada em teorias do conhecimento
advindas de pesquisas nas áreas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de
uma relação sujeito-ambiente. Isto é, deriva de uma tomada de posições
epistemológicas em relação ao sujeito e ao meio.
No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes
tendências, desde que seja coerente com a sua filosofia de educação. Ou seja,
mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia própria de
tendência escolanovista, considerando sempre as premissas básicas da abordagem
que privilegia em sua práxis.
É importante ressaltar que até hoje não encontramos uma teoria que dê conta
de todas as expressões e complexidades do comportamento dos indivíduos em
situações de ensino-aprendizagem. Daí nossa preocupação em ressaltar o caráter
parcial deste estudo sobre as correntes pedagógicas que serão apresentadas,
podendo outras abordagens teóricas virem a ser sugeridas por outros autores.
Veja agora o papel que a didática vem desempenhando nas principais teorias
ou tendências pedagógicas que estão influenciando a formação do professor
brasileiro.
3.1. As Tendências Não-Críticas
Se voltarmos muito longe no tempo, vamos encontrar a Didática Magna de
Comênio, considerado o pai da Didática, que, no século XVII, procurou um método
que pudesse ensinar tudo a todos. Esta é a Didática Tradicional, “cuja grande
contribuição é ter chamado a atenção para a organização lógica do processo ensinoaprendizagem,
nos seus aspectos mais gerais” (CANDAU, 1998, p.29).
A supervalorização do método, que foi peculiar na Teoria do Método Único,
abstrato e formal, estava embasada em uma psicologia tipicamente racionalista.
Comênio, Pestalozzi e Herbart formularam um método que acreditavam ser dotado
de valor universal, ser capaz de imprimir ordem e unidade em todos os graus do
saber.
Herbart estruturou um método tendo por base a ordem psicológica de
aquisição do conhecimento. Este método foi organizado de acordo com as seguintes
etapas: preparação, apresentação, associação, sistematização e aplicação.
Tal seqüência, apresentada por Herbart é, até hoje, seguida por muitos
mestres. Alguns destes fazem parte do grupo que comunga da tendência tradicional
de educação, entendendo que a Didática deve estar voltada para a divulgação dos
conteúdos de ensino, com fim em si mesmo. É a valorização do conteúdo pelo
conteúdo. Nesta tendência, o centro do processo ensino-aprendizagem é o
professor, que assume uma postura autoritária e privilegia a exposição oral sobre
qualquer outro procedimento de ensino.
Outros professores adaptam esta proposta de ensino em suas aulas, tendo em
vista as possibilidades que esta oferece para a organização e planejamento das
mesmas. No Brasil, desde os jesuítas, cuja influência religiosa se deu até o final do
Império e o início de Primeira República, prevaleceu a tendência pedagógica
tradicional.
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A Didática, nessa tendência, está embasada na transmissão cultural,
concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um caráter dogmático aos
conteúdos de ensino e percebendo o professor como figura principal do processo
ensino-aprendizagem. Na avaliação do aprendizado utilizam-se provas e argüições,
apenas para classificar o aluno.
Já nos anos de 1920, a tendência tradicional começa a sofrer críticas com o
despontar da tendência Liberal Renovada Progressivista (Escola Nova) que lhe faz
oposição, apesar de a tendência tradicional ainda prevalecer na prática da maioria
dos professores brasileiros.
No final do século XIX e início do século XX, a Psicologia desponta como
ciência independente, dando grandes contribuições à educação. Traz como grande
novidade a seguinte afirmação: é o indivíduo que aprende, a aprendizagem se dá na
pessoa. Portanto, o processo ensino-aprendizagem tem de estar centrado no aluno,
e não no professor.
Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no aluno, este
aluno deve ser ativo, participar diretamente do seu processo de aprendizagem.
Sendo assim, em vez de exposição oral, deve-se dar preferência aos métodos ativos,
os conteúdos devem ser os meios para o desenvolvimento de habilidades e os
sentimentos também devem ser trabalhados, fato justificado pela grande influência
da Psicologia. A avaliação passa a ter conotação qualitativa e começa a ser
considerada pelo professor, que passa a valorizar não mais a quantidade de
conhecimento. A auto-avaliação surge na prática escolar como conseqüência da
visão do aluno como pessoa e da valorização dos aspectos qualitativos que ele
demonstra na apreensão dos conhecimentos.
Para Mizukami (1986), a abordagem Liberal Progressivista ou Escolanovista
(escola Nova) poderia ser denominada didaticista, em virtude da grande importância
atribuída aos aspectos didáticos.
Educadores como Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo,
retornando dos Estados Unidos, onde a Escola Nova estava bastante difundida,
passam a preconizar esta tendência, criticando de maneira contundente a
tendência tradicional.
Mesmo sedo 1932 o ano que ocorreu o grande alarde em torno da Escola Nova
em nosso país, foi somente em 1960 que ela atingiu o auge, refluindo logo depois. É
importante frisar que esta tendência trouxe informações indiscutíveis para a prática
pedagógica, como as modificações nos papéis do professor e do aluno, em
conseqüência da compreensão de que a aprendizagem se dá na pessoa; é o
indivíduo que aprende, dentre outras. Entretanto, aluno ativo implica escola
equipada com laboratórios e salas-ambiente, recursos didáticos que geram custos.
Sendo a nossa escola pública carente de recursos, a implantação dessa proposta
educativa tornou-se difícil. A maioria dos professores não estava bem preparada e
se sentia insegura, ainda que a nova tendência marcasse o tom dos cursos de
formação.
Sobre este momento, costuma-se dizer que os docentes não só se sentiam
despreparados para assumir uma nova prática, condizente com a Nova Escola, mas
também queriam ser “tradicionais”. Isto fez com que eles deixassem de fazer, na
prática pedagógica o que sabiam e fizessem mal feito o novo.
Podemos dizer que a Didática da Escola Nova centra-se na preocupação de
como facilitar o processo ensino-aprendizagem de forma a possibilitar ao aluno uma
participação ativa neste processo, respeitando suas características, seus interesses,
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seus sentimentos, para que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da
maneira mais fidedigna possível.
A grande influência da Psicologia na Educação fez com que os educadores
apresentassem uma proposta educacional não-diretiva, de liberdade para aprender,
estimulado pelos trabalhos de Carl Rogers, psicólogo norte-americano que
desenvolvia um trabalho terapêutico na linha não diretiva, centrada na pessoa.
Nesta proposta, o trabalho pedagógico acaba por confundir-se com o
psicológico e torna-se secundário; o importante é ajudar o aluno a se conhecer, a se
relacionar, a se auto-realizar. Assim o professor passaria a ser um especialista em
relações humanas, mais preocupado com as questões psicológicas do que com as
pedagógicas e sociais. Ou seja, mais um psicólogo do que um educador. Por isso, se
essa tendência, num primeiro momento, seduziu os educadores, num segundo
momento passou a cargo dos orientadores educacionais e psicólogos escolares.
Na segunda metade do século XX, com o crescimento da sociedade industrial,
fortemente calcada na tecnologia, desponta uma outra tendência: a Tecnicista.
Na tendência tradicional, o processo-aprendizagem estava centrado no
professor, ao passo que na Escola Nova centrava-se no aluno. Agora, na tendência
tecnicista, os meios passam a ser o foco, como forma de garantir os resultados do
processo ensino-aprendizagem, e os métodos de ensino tornam-se sofisticados.
Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na educação, mostrando, agora,
que todos são capazes de aprender qualquer coisa desde que estimulados. A
tendência tecnicista se adeqüa perfeitamente a uma sociedade industrializada que
precisa aumentar, cada vez mais, a sua produção e, nesse sentido, tornar os
indivíduos mais produtivos.
No início de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econômico intitulado
“substituição de importações” com a implantação de indústrias de grande porte,
como as automobilísticas. Isso significou a nossa entrada no mundo capitalista,
que, naquela ocasião, era movido pela produção industrial.
O bom desempenho alcançado pelas indústrias déia-se, em grande parte, ao
avanço tecnológico. Isto levou todos os setores sociais a se tornarem
“tecnologizados”, inclusive a educação, com a adoção pela escola da separação entre
o pensar e o fazer. Foi o momento em que surgiram novas profissões na área
educacional: o administrador escolar, o orientador educacional e o supervisor
escolar. Este último pensado bem à moda da indústria. Estes profissionais
formavam a equipe que planejava o processo didático a ser colocado em prática
pelos professores. Evidentemente, este modelo não funcionou, gerando, nos
professores, verdadeiro horror em relação aos planejamentos de ensino.
O professor sempre planejou as aulas à sua maneira, relacionando os
conteúdos que daria e se organizando em função disso. No modelo tecnicista, esta
forma de planejar já não servia, pois havia uma equipe responsável por isto,
alijando o professor e seu próprio fazer. Este passou a achar que o planejamento
não servia para nada.
O planejamento didático, com base neste modelo fabril, estabelecia objetivos
de forma bem operacionalizada. A idéia era que, ao se organizar o trabalho aos
poucos, isto é, dando pequenos passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era
bem maior. A metodologia sofreu grande sofisticação, pois agora ela passou a ser o
foco principal do processo ensino-aprendizagem.
Nas escolas surgiram os métodos individualizados, como a instrução
programada e o módulo instrucional, entre outros, tendo como principais
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características o respeito ao ritmo próprio do aluno e às diferenças individuais.
Nesta tendência, a avaliação voltou-se para todo o processo de ensino, utilizando
procedimentos extremamente técnicos. Os conteúdos valorizados eram os de
caráter científico, exigidos para a capacitação profissional em uma sociedade
industrial e tecnológica.
A legislação brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade de qualificar o
professor em nível superior e o conteúdo dos cursos de formação de professores não
seria mais que a versão do tecnicismo educacional.
A didática, na tendência tecnicista, enfatizou o caráter prático-técnico do
ensino, desconsiderando, como as tendências anteriores, os condicionantes sociais.
A vida dos professores ficou mais complicada quando a tendência tecnicista foi
implantada oficialmente com a promulgação da Lei 5.682/71 para o ensino de 1o e
2o graus (denominação na época). O tecnicismo exigia a aplicação de uma
metodologia extremamente sofisticada e distante da realidade da maioria dos
professores das escolas brasileiras. Além que, a ênfase na técnica, no processo de
ensino, gerou um grande esvaziamento nos conteúdos, o que contribuiu
enormemente para a desestruturação da educação no nosso país.
As teorias apresentadas até então, segundo a Psicologia, apóiam-se em
diferentes concepções do homem e do modo como ele constrói o conhecimento. Esse
processo de apropriação do conhecimento enfatiza ora os fatores de interação
internos (endógenos), ora os externos (exógenos), o que os estudiosos denominam
de abordagens inatistas (importância dos fatores endógenos) ou ambientalistas
(ação do meio e da cultura sobre a conduta humana).
Poder-se-ia dizer que, até o advento do tecnicismo, a Didática enfatizava mais
o processo de ensinar do que o contexto. Daí a denominação não-crítica que se dá
as tendências tradicionais, liberal escolanovista, liberal não-diretiva e liberal
tecnicista, pois elas não se ocupam da realidade, não relacionam as questões
educacionais às sociais, não se percebendo, portanto, condicionadas por estas.
3.2. As Tendências Críticas
A década de 1980 se inicia ainda sob a efervescência e ansiedade do
restabelecimento do estado democrático de direito no Brasil, após um longo período
de ditadura militar. A partir de então, movimentos sociais ganham força em todo o
país. A classe operária se une aos professores na luta pela participação nas
decisões político-educacionais, pela recuperação de escola pública e pela
democratização do ensino.
A Didática passa a sofrer grande influência das teorias críticas da educação.
Esta orientação se deu a partir dos diferentes enfoques e confrontos de seus
pesquisadores, em um pluralismo de idéias e de inquietudes que norteava sua
trajetória em novos rumos.
Espaços de troca de saberes entre educadores aconteciam em todo país.
Buscava-se repensar a didática a partir da ênfase da competência política dos
educadores, contrapondo-se a anterior visão da Didática como disciplina
instrumental. Essa busca resultou, então, na historização da Didática com a
educação premente para o novo projeto histórico que emergia no Brasil, uma
Didática Fundamental.
Algumas das preocupações que orientaram as investigações na área giravam
em torno das seguintes questões: ideologia, poder, alienação, conscientização,
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reprodução, contestação do sistema capitalista, classes sociais, emancipação,
resistência, relação teoria-prática, educação como prática social, o educador como
agente de transformação, articulação do processo educativo com a realidade.
Sobressaiu, nas posições dos educadores progressistas, a influência marxista
em suas várias interpretações.
3.3. As Pedagogias Progressistas
No Brasil, a pedagogia crítica libertadora de Paulo Freire atribuiu à educação o
papel e denúncia das condições alienantes do povo, passando a fundamentar as
críticas dos professores que apontavam os mecanismos de opressão da sociedade
das classes.
A teoria pedagógica de Paulo Freire não tem proposta explícita para a Didática.
Há, no entanto, uma didática implícita na orientação do trabalho escolar, cujo
ensino é centrado na realidade social, ou seja, é uma didática que busca
desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos
sociais e por isso o professor é coordenador das atividades que se organizam
sempre pela ação conjunta dele e dos alunos.
A preocupação de Freire girava em torno da educação das classes populares
inicialmente de caráter extra-escolar, não formal. Seus princípios e práticas
tornaram-se pontos de referência para os professores no mundo todo. Para citar
alguns:
• A valorização do cotidiano do aluno;
• A construção de uma práxis educativa que estimula a sua consciência
crítica, tornando-se o sujeito de sua própria história;
• O diálogo amoroso entre professor e aluno;
• O professor como mediador entre o aluno e o conhecimento;
• O ensino dos conteúdos desvelando a realidade.
Tais princípios e ações contribuíram para uma concepção própria e política do
ato de educar, numa postura filosófica que influenciou a forma didática de atuar de
muitos professores que trabalham também na educação formal.
Outras correntes antiautoritárias aparecem no Brasil contrapondo-se ao
sistema de exploração e dominação ideológica, tais como a Pedagogia Histórico-
Crítica e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.
A Pedagogia Histórico-Crítica fundamenta-se em uma teoria crítico-pedagógica
capaz de orientar a prática cotidiana dos professores, assumindo a pedagogia como
ciência da educação e para a educação.
A pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribuiu grande importância à
Didática, considerando que esta tem como objetivo a direção do processo de
ensinar, tendo em vista as finalidades sóciopolíticas e pedagógicas e as condições e
meios formativos, convergindo para promover a aut0-atividade dos alunos que é a
aprendizagem.
Para Libâneo, um dos principais expoentes dessa teoria, o que importa é que
os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências
socioculturais e com vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o acesso aos
conhecimentos sistematizados a todos como condição para a efetiva participação do
povo nas lutas sociais.
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Para o autor, os professores não devem, de maneira nenhuma, perder de vista
o conteúdo da sua disciplina, contextualizando e orientando o aluno para aplicá-lo
na sua vida prática. Para tanto, a seleção do conteúdo deve ser feita considerando a
sua utilidade e seu caráter científico. O autor defende os conteúdos que, por sua
natureza, possibilitam maior capacidade de intervenção e análise da realidade.
Nesse sentido, a Didática – corpo de conhecimentos teóricos e práticos –
medeia o pedagógico e a docência. Isto significa que ela faz a ligação entre o “para
quê” (opção político-pedagógica) e o “como” da prática escolar (a prática docente).
A partir dessa fase, percebe-se na educação de todo o país uma releitura de
autores como Freire, da Pedagogia Libertadora, e de Freinet, da Pedagogia
Libertária, de Piaget e Vygotsky considerados construtivistas, num tipo de
Pedagogia ainda à procura de uma denominação.
3.4. Evolução do Ensino da Didática
Abordagens Enfoques Tendências
Didática Tradicional
(1549/1930)
Tradicional Pedagogia Tradicional
Didática busca a Renovação
Didática Renovada
Liberal Renovada Pedagogia Renovada
– Escolanovismo
– Não Diretiva
Didática: os descaminhos
(pós 64/70) e o seu repensar
Liberal
Tecnicista
Pedagogia Tecnicista
Didática
Crítica
Progressista Pedagogia Libertadora
Pedagogia Libertária
Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos
Tendências/
Correntes
Tradicional Moderna Tecnicista Crítica
Professor Centro da
Educação
Facilitador Programador,
instrutor
Mediador
Aluno Receptador
Passivo
Ser ativo Ser direcionado Síntese de
Múltiplas
determinações
Escola Voltada para o
futuro
Fazer a vida
para o interior
da escola
Centro que
programa os
conteúdos de
ensino de acordo
com o mercado
de trabalho
Reflete as
contradições
sociais
(voltada para
a sociedade)
Conteúdo Privilegia o
conteúdo
Privilegia o
processo de
atividade
(ensino-
Conteúdo
programático,
tendo em vista
operacionar os
objetivos
Sistematizar
os conteúdos
de ensino,
articulados
com a
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aprendizagem) comportamentais. realidade do
aluno.
Disciplina Fundamental:
impõe a
autoridade
Emerge do
interesse do
aluno
(motivação)
Resolve o
problema da
disciplina pelo
tratamento
individualizado
Conteúdo
relevante em
termos sociais
Ensino Deve ser inculcado Deve ser
organizado
para garantir
o processo
ensinoaprendizagem
Módulos
instrucionais
(para garantir o
ritmo de
aprendizagem do
aluno)
Garantir um
conteúdo
elaborado e
sistematizado
no processo
da prática
históricosocial
dos
homens.
Objetivos Organizados pelo
professor
Organizados
segundo o
interesse do
aluno
Organizados
segundo objetivos
instrucionais e
comportamentais
Organizados
coletivamente
Metodologia Expositiva Dinâmica de
Grupo
Estudo dirigido De acordo
com as
condições
objetivas da
escola
Avaliação Memória Criatividade Auto-avaliação Orientação
para resolver
o problema..
4 – PLANEJAMENTO
No centro de qualquer processo cuja finalidade é conduzir, é sistematizar, é
estabelecer mecanismo operacional de estímulo e controle de rendimento, em
qualquer campo ou área do empreendimento educacional, está localizada a idéia de
planejamento. Sendo uma conquista do avanço técnico, ele assumiu diferentes
performances, em conseqüência mesmo de peculiaridades de suas diferentes
aplicações.
Segundo Emery Stoops, o planejamento visa: auxiliar os professores a ver com
maior nitidez os problemas e as necessidades do aluno, fornecer uma liderança
democrática eficiente na promoção do aperfeiçoamento profissional de escola e suas
atividades em busca de relações harmoniosas e cooperativas do staff, estimulando a
educação profissional aplicada, estimulando as relações Escola-Comunidade,
construir uma sólida moral do grupo e unificar os professores num grupo de
trabalho eficiente, a fim de atingir objetivos comuns, determinar o trabalho para o
qual cada professor está melhor adaptado. Para Sebregondi, o planejamento tem
por função: proporcionalidade entre os fins a atender e as possibilidades existentes,
proporcionalidade entre os sistemas de desenvolvimento dos diversos setores,
proporcionalidade entre os objetivos das diferentes fases, equilíbrio entre o esforço
de produção e a formação cultural, profissional, técnica, administrativa e política.
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4.1. O Que é Planejamento
Estabelecimento racional de hierarquia, de prioridades necessárias à
realização de um propósito definido.
Processo moderno de separar um conjunto de decisões para ação futura,
visando alcançar objetivos estabelecidos de antemão.
Modo de traçar o esboço de uma situação futura, esboço baseado em decisões
atuais, isto é, tomadas no presente e informadas em relação ao passado.
Processo que objetiva bem distribuir no tempo e no espaço os recursos
disponíveis, dentro de uma seqüência lógica de necessidades, a fim de possibilitar a
elaboração de meios para alcançar o desígnio.
Seleção e identificação dos objetivos globais, de longo prazo, de uma
organização, dos vários cursos de ação possíveis em termos de custos e efetividade
ou benefícios relativos, de modo a facilitar aos executores a decisão dos cursos em
ação a serem adotadas para atingir os referidos objetivos.
4.2. Momentos no Planejamento
• Entrada de informações (dados)
• Transformação das informações (análise, interpretações, previsão de dados)
• Saída dos produtos para a comunidade (o que foi planejado)
• Retorno dos elementos para replanejamento
O RETORNO DE ELEMENTOS PARA REPLANEJAMENTO
INFORMAÇÃO
ENTRADA TRANSFORMAÇÃO SAÍDA
Como comunicam as decisões?
Plano é principalmente um meio para comunicar certas informações e para
coordenar a ação com metas previamente escolhidas.
Plano é o estabelecimento prévio de ação que se vai desenvolver.
4.3. Princípios e Natureza de Planejamento
O mecanismo do planejamento obedece a uma lógica interna, em torno da
qual se articulam os princípios e se define a natureza do planejamento. Como
primeiro degrau dessa escalada semântica, vamos encontrar a noção de plano. Todo
plano é principalmente um meio para comunicar certas informações e para
coordenar a ação com as metas previamente escolhidas. Plano é um artifício para
registrar certas decisões. O processo que conduz à elaboração de um plano e a sua
revisão periódica constitui o planejamento. O planejamento propriamente dito é o
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processo dinâmico que culmina em decisões e providências decorrentes. As decisões
são naturalmente tomadas tendo em vista a natureza do planejamento, e para que
elas se efetivem com o indispensável grau de rendimento é preciso que sejam o mais
consciente possível, que disponham de uma visão precisa do contorno futuro, que
as suas metas e as suas proposições executivas manipulem os recursos segundo as
leis de uma economicidade madura e humanizada. Madura no sentido de rigorosa
na distinção entre o prioritário e o assessório, entre o essencial e o supérfluo. Mas,
humanizada porque saberá impulsionar esse aparato rigoroso, tendo sempre em
mente os superiores valores do homem. O sentido interativo de agente e paciente,
conduzirá sempre os movimentos coordenadores da operação.
4.4. Tipos de Planejamento
• Setorial: segundo as necessidades a atender: agricultura, educação, etc;
• Social, econômico, administrativo: segundo o tipo de variáveis que
manifestarão no processo;
• Municipal, regional, estadual: segundo a área de atuação ou competência;
• Micro e macro: segundo o nível de variáveis a manipular partindo da menor
unidade existente ( grupo ) até o nível máximo ( nacional ).
• Curto , médio, longo: períodos de decisão e execução.
• Imperativo e indicativo: segundo o grau de urgência.
A. Condições Básicas e Etapas do Planejamento Efetivo. O planejamento,
entretanto, não deve ser confundido com qualquer forma ou tipo de operação
abstrata. Para que ele se efetive se tornam indispensável certas condições básicas
que conjugam num vasto movimento de pré-requisitos, os propósitos e a
organização, as atividades relacionadas e os objetivos claramente delineados.
Partindo desse quadro, é que se articulam as etapas do trabalho coordenador. De
tal modo que essas etapas podem ser vistas como um esboço que dá estabilidade e
forma geral ao plano em construção, mas que permitem liberdade e elasticidade na
ordem e nos detalhes da construção.
Planejar, organizar e instrumentar, selecionar, manipular pessoal, orientar,
coordenar, relatar, informar, conferir em função do financiamento, são termos de
uma mesma constelação funcional. Todo levantamento deve iniciar-se pelo
levantamento de variáveis. Análise de situação ( diagnóstico ), seleção de objetivos
(prognóstico ), análise de recursos ( humanos, materiais, financeiros ), previsão de
obstáculos ( geográficos, econômicos, sociais, políticos, culturais ), cronograma,
modos operacionais, avaliação ( antes, durante, final ), são termos dessa coleta de
dados imprescindíveis à programação.
4.5. Roteiro de Planejamento
1. Análise de situação – diagnóstico
2. Seleção de objetivos – prognóstico
3. Análise de recursos – humanos
materiais
financeiros
4. Previsão de obstáculos – geográficos
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econômicos
sociais
políticos
técnicos
5. Cronograma
6. Modos operacionais
7. Avaliação – antes
– durante
– final
4.6. Planejamento Educacional
É amplo, geral e abrangente. Prevê a estruturação da totalidade do sistema
educacional e determina as diretrizes da política nacional educacional.
4.7. Planejamento Curricular
É a previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela escola,
em consonância com os objetos educacionais, tendo como foco o aluno.
É a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da
escola para atingir os fins da educação
4.8. Planejamento de Ensino
Processo de decisões bem informadas que visam à racionalização das
atividades do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem.
Ao planejar, o professor deve interrogar e responder a si mesmo:
o que pretendo alcançar? estabelecendo os objetivos a atingir em
termos de ações a serem executadas
pelos alunos
como distribuir bem o tempo? analisando: tempo disponível x
atividades a executar
como apresentar o assunto? adequando métodos e técnicas à
situação de aprendizagem
como poderei enriquecer a minha
apresentação?
selecionando meios auxiliares de acordo
com a situação de aprendizagem
que atividades deverão ser
desenvolvidas pelo professor?
selecionando atividades que levem ao
atingimento dos objetivos estabelecidos
como avaliar o trabalho
desenvolvido?
observando, medindo, formulando
perguntas constantemente
IMPORTANTE!
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O plano de ação é roteiro real de trabalho, que deve estar sempre à mão do
professor.
Uma das características de um bom plano é a flexibilidade; portanto, faça
ajustes sempre que necessário.
Planeje atividades para serem executadas pelos alunos que se aproximem de
situações reais do dia-a-dia; evite artificialismo.
4.9. Princípios Básicos do Planejamento de
Ensino
• Unidade. Todas as atividades planejadas devem manter perfeita coesão
entre si convergindo para os objetivos propostos.
• Continuidade. Envolve a previsão das etapas do trabalho, de tal forma que
haja integração entre elas e que nada fique jogado ao acaso.
• Flexibilidade. Deve permitir possíveis reajustamentos do plano em marcha,
com a possibilidade de inserção ou supressão de alguns elementos de
acordo com as necessidades e/ou interesses dos alunos.
• Precisão e Clareza. Os enunciados devem ser claros e precisos, com
indicações exatas e sugestões concretas para o trabalho a ser realizado.
• Objetividade. O planejamento deve basear-se em condições reais e
imediatas de local, de tempo, de recursos e de desenvolvimento dos alunos.
As características acima enunciadas devem estar sempre presentes no
desenrolar de todo o processo de planejamento como fundamento das fases a serem
desenvolvidas em termos de reflexão a fim de permitir, em qualquer etapa do
trabalho, um possível replanejamento.
4.10. Planejamento – Vantagens e Características
O ensino, para ser uma atividade direcional e eficaz, deve ser inteligente,
metódico e orientado por propósitos definidos. Os dois grandes males que
desvitalizam e reduzem seu rendimento a níveis ínfimos são:
1. A rotina, sem inspiração e sem objetivos;
2. A improvisação, dispersiva, confusa e sem seqüência.
O melhor remédio contra estes dois males do ensino é o planejamento.
Em verdade, o planejamento bem elaborado garante maior segurança no
trabalho do professor e melhor rendimento por parte dos alunos. Num clima
saudável de sala de aula, os alunos têm liberdade e oportunidade de manifestar
suas opiniões e externar seus interesses. O aproveitamento deste clima permite que
o planejamento surja das próprias situações de classe.
Outra vantagem a considerar é a possibilidade de prever uma seqüência no
trabalho. Assim, o planejamento garante a continuidade da experiência.
Num planejamento cuidadosamente elaborado, as experiências de
aprendizagem são apresentadas de modo que o aluno tome conhecimento dos
objetivos e da importância das atividades, bem como dos recursos existentes.
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Assim, o planejamento valoriza, de modo efetivo, as experiências de aprendizagem e
os recursos disponíveis.
Vários aspectos caracterizam um planejamento eficiente. Basicamente, é
importante que a diretriz norteadora se mantenha única em todo o planejamento.
Isso lhe garante a continuidade.
É importante ressaltar que nenhum planejamento pode ser rígido.
Frequentemente ocorrem circunstâncias que ensejam modificações, acréscimos,
substituições. Isto pode ser efetivado graças à flexibilidade, característica essencial
de qualquer planejamento.
Tanto mais seguro e eficaz será um planejamento quanto maior precisão e
clareza apresentar na indicação de pormenores e especificações.
Deve-se considerar, ainda a importância de fundamentar o planejamento nas
condições do grupo e na realidade imediata em que ele deverá se efetivar,
conferindo-lhe objetividade e realismo.
Finalmente, é preciso levar em conta as necessidades e os interesses dos
alunos que, bem atendidos, terão oportunidade de desenvolver suas
personalidades, refletindo, assim a característica de validez psicológica do
planejamento.
4.11. O Planejamento Didático
“É Importante que os alunos tenham participação ativa no processo ensinoaprendizagem…”
A era em que vivemos caracteriza-se pelo culto da ação planificada. Portanto, é
supérfluo fazermos a apologia do planejamento em qualquer setor da atividade
humana. O planejamento didático é uma necessidade indiscutível, se quiser
assegurar a eficiência do desempenho; é uma exigência do trabalho docente,
principalmente se atentarmos para as conseqüências morais e sociais que ele
implica. O trabalho com crianças adolescentes e adultos não pode ser deixado aos
azares da inspiração do momento.
Planejar é uma atividade inerente às funções do professor. É um desafio que o
acompanha ao longo de sua vida profissional, pois os dados em que o planejamento
se apóia estão em constante e acelerado processo de mudança. Planejar bem exige
que o docente seja um profissional atualizado na área da ciência ou da técnica de
planejar e ainda dos avanços quanto à metodologia educacional. Juracy C.
Marques, em sua obra “A Aula como Processo”, alerta-nos que “a chave do bem
fazer reside não apenas em saber planejar, mas em manter-se “ao dia” com tudo
quanto é relevante à área específica à qual o professor se dirige sua atividade
profissional”.
4.12. Momentos Didáticos
A ação docente consta fundamentalmente, de três momentos: planejamento,
execução e avaliação.
Assim, o planejamento didático parte do currículo para os programas para o
plano de curso, de curso para a unidade, e deste para o plano de aula. Na execução
e realização das atividades escolares parte, inversamente, da aula para a unidade,
da unidade para o curso, e o clímax pedagógico é atingido pelo cumprimento do
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programa. A execução dos vários programas permite que se atinja o currículo pleno
da instituição Escola.
A avaliação é a etapa final da função docente. Todavia, é importante destacar
que a avaliação é processo contínuo, graduado, permanente e deve figurar em todo
o transcurso da execução com a finalidade de acompanhar, controlar, retificar as
falhas ou dificuldades, afim de que o planejamento didático atinja os seus objetivos.
A avaliação permite:
• Constatar a marcha da aprendizagem;
• Reorientar a execução em caso de detectar falhas;
• Evitar os acúmulos de deficiências;
• Fornecer feedback para o replanejamento.
4.13. Etapas do Planejamento
O professor, ao elaborar o seu planejamento didático, deve, em primeiro lugar,
enumerar os objetivos que tem em vista, selecionando-os conforme prioridades e
viabilidade de execução. Esta primeira etapa permite ao docente prever os
resultados que pretende alcançar. O planejamento eficiente exige que o professor
conheça os alunos com os quais vai trabalhar. Sendo o aluno centro do processo
educativo, é preciso estarmos atentos para que a população alvo para quem o
planejamento é feito – esteja inserida em determinado contexto sócio-econômicocultural
e por isso devemos revelar e respeitar os limites que lhes são impostos pela
realidade. Para conhecer seus alunos, necessário se faz uma sondagem que forneça
ao professor subsídio visando a atender aos interesses, motivações e estágio do
conhecimento.
O ideal seria que os professores e alunos elaborassem juntos o planejamento
didático. Se pensássemos que a aprendizagem é processo eminentemente pessoal e
que o professor é o dinamizador deste processo, o planejamento conjunto
contribuiria para que a aprendizagem se efetivasse num clima de satisfação de
realização plena, pela não imposição de conteúdos, técnicas e estratégias que
muitas vezes não atendem aos interesses da população-alvo, apesar da dedicação,
do empenho e da competência do professor. O conhecimento da população-alvo
possibilita ao professor selecionar os conteúdos levando em consideração os
aspectos já mencionados e a bagagem cultural que cada aluno traz consigo. Os
conteúdos devem obedecer a uma organização lógica, racional e atraente.
Uma vez selecionados os conteúdos, é preciso definir a maneira “como” os
conteúdos serão trabalhados. A essa etapa convencionamos chamar Modos
Operacionais: métodos, técnicas e recursos que serão utilizados pelo docente no
tratamento dado aos conteúdos, tendo sempre em mente a dinamização do
processo ensino aprendizagem. Como etapa posterior, o professor deve selecionar o
instrumental de que irá se valer para avaliar os resultados do trabalho pedagógico.
Sendo a avaliação processo global e abrangente, devemos avaliar:
• Conteúdos
• Atitudes
• Capacidades
• Habilidades
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A. Recursos
• Observação
• Entrevistas
• Fichas de acompanhamento
• Auto-avaliação
A última etapa do planejamento são as fontes de informação que o professor
recomenda aos alunos no estudo dos conteúdos selecionados. É indispensável que
seja fornecido ao aluno ricas fontes de consulta, como textos, livros, publicações
variadas, a fim de incentivar a pesquisa e despertar a curiosidade pela investigação.
ETAPAS BÁSICAS DO PLANEJAMENTO DIDÁTICO
Para Quê? Objetivos Tomada de posição do professor quanto:
• à natureza dos estudos referentes à
disciplina;
• às exigências sociais;
• à necessidade de auto-realização dos
alunos.
Para Quem? População-alvo Idade dos alunos
Experiência anterior na sucessão do curso
Motivação e interesse
O Que? Seleção de
Conteúdos
Aspectos significativos do programa
Conteúdos que atendam aos interesses dos
alunos
Como? Modos Operacionais Métodos
Técnicas
Recursos didáticos
O Que? Avaliação Conteúdo
Hábitos
Atitudes
Habilidades
Comportamentos
Onde? Fontes de
Informações
Livros
Revistas
Publicações em geral
Uma das vantagens do planejamento é que ele emerge das situações de
aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento da unidade de acordo com as
possibilidades únicas de cada situação. É importante que os alunos tenham
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participação ativa no processo ensino-aprendizagem, expressando claramente a sua
maneira de ser, agir, sentir, pensar, comunicar e reagir.
Outra vantagem do planejamento é que ele promove a continuidade da
experiência. Se levarmos em conta as diferenças individuais e o ritmo de
aprendizagem de cada aluno, verificaremos que a troca de informações entre os
professores sobre as experiências de seus alunos é de importância capital.
O planejamento usa, de modo efetivo, as experiências de aprendizagem e os
recursos disponíveis. A associação e a transferência dessas experiências para
outras situações de aprendizagem permitem que o estudante perceba os objetivos e
o significado, bem como a importância de cada atividade escolar. A fim de facilitar a
aprendizagem, o planejamento prevê recursos como livro, fontes de consulta,
discussões em grupo, programas de auto-ensino, jornais, murais, etc.
Podemos dizer que o planejamento didático representa o trabalho de reflexão
do professor quanto a sua ação e a dos alunos a fim de tornar o ensino mais
eficiente.
4.14. O Planejamento e Seus Elementos Básicos
1. Aluno. Deve ser percebido como um sujeito concreto no tempo e espaço,
síntese de múltiplas determinações: um sujeito real, com o qual a escola
necessita trabalhar da melhor maneira possível.
2. Professor. Deve ser percebido, apesar de todas as dificuldades da situação
atual do ensino, como profissional responsável pela educação escolar;
autoridade competente, profissional responsável pelo ensino-aprendizagem,
através da mediação entre o educando e os conteúdos de ensino,
contextualizado politicamente com a realidade.
3. Objetivos. Os objetivos devem refletir os pontos de chegada da educação
escolar, sendo definidos a partir das necessidades dos educandos e dos
compromissos políticos do grupo de educadores a definição dos objetivos
deve resultar da reflexão dos educadores em torno da realidade em que
estão inseridos, pois propiciam o surgimento dos reais objetivos com os
quais o grupo de educadores deseja se comprometer.
4. Conteúdos. Conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela
humanidade, que devem ser democratizados através da educação escolar,
de forma organizada e coerente. São meios utilizados pelos educadores
para a instrumentalização do cidadão-educando, para o enfrentamento do
mundo, através de:
• Saber Para Si. Apropriação dos saberes para instrumentalizá-lo
para uma prática social objetiva.
• Saber Fazer. Tradução do saber apreendido, pela prática
profissional crítica.
• Saber Para Ser. Articulação dinâmica daquilo que o sujeito “sabe
para si” e o “saber fazer” em posições, atitudes, diante das
contradições do mundo -cidadania plena.
5. Metodologia. Processo pelo qual o educador utiliza diferentes
procedimentos, técnicas e recursos para a mediação entre o educando e os
conteúdos de ensino.
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6. Avaliação. A avaliação é muito importante, a medida que não se torne um
fim em si mesmo: trata-se de um recurso que deve ser utilizado e colocado
a favor da aprendizagem do aluno, e não como instrumento de opressão e
punição. É preciso que a escola desenvolva uma atitude mais educativa em
relação à avaliação.
• Um processo de ensino competente – bem preparado e desenvolvido
– reduz, sensivelmente, os tradicionais problemas de avaliação do
aluno. É preciso, pois, que se recuperem instrumentos e técnicas de
avaliação mais desafiantes e eficientes, que funcionem como apoio
para uma aprendizagem que efetivamente instrumentalize o cidadão
para a prática social.
7. Relação Professor-Aluno. Relação profissional entre o educador e o
educando, em que o primeiro atua como mediador entre o aluno e os
conteúdos do ensino. A relação humana deve ser respeitosa, saudável,
amigável, cordial e clara entre ambos, desviando do autoritarismo, para
assumir um caráter de autoridade competente.
• O professor bom, amigo e companheiro dos alunos é aquele que leva
à sério o seu trabalho, em relação àquilo que realiza no seu fazer
pedagógico. Essa interação é considerada um elemento muito
importante no processo ensino-aprendizagem.
Os elementos básicos do ensino, na forma didática como foram aqui
colocados, podem passar a impressão de constituírem elementos isolados entre si,
quando na realidade devem, isto sim, ser precedidos e assumidos como uma
totalidade curricular, ou seja, uma percepção da globalidade do processo ensinoaprendizagem,
como, principalmente, uma prática pedagógica que articule
dinamicamente o pensar, o fazer e o sentir.
5 – CONTEÚDOS
Ensinar:
• Por quê?
• O que?
• Para quem?
• Seleção e Organização
Isso nos faz lembrar uma sátira sobre o conteúdo da Educação que leva,
naturalmente, a uma revelação sobre o que ensinar e o que avaliar.
Esta sátira fala de uma tribo pré-histórica que decidiu introduzir uma
educação sistemática para suas crianças, com um currículo que procurasse
atender às suas necessidades de sobrevivência no ambiente em que vivem.
Sua personagem principal, “Novo-punho-fazedor de martelos”, foi o grande
teórico e prático da Educação naquela tribo.
Novo-punho era um artesão e ganhara nome e prestígio na tribo por ter
produzido um artefato de que sua comunidade necessitava. Mas novo-punho era,
também, um pensador e aquela qualidade de inteligência que o levara à atividade
socialmente aprovada de produzir um artefato superior, levou-o a envolver-se na
prática socialmente desaprovada de “pensar”. E, pensando, Novo-punho começou a
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vislumbrar maneiras pelas quais a vida, em seu meio, poderia ser melhor e mais
fácil.
Seu conceito de uma educação sistemática formou-se a partir de observações
de seus filhos brincando e de comparações entre a atividade das crianças e a dos
adultos da tribo. Brincando, tinham por objetivo o prazer; trabalhando, os adultos
visavam à sua segurança e ao enriquecimento de suas vidas. E Novo-punho
pensou: “Se eu pudesse levar estas crianças a fazer coisas que lhes dariam
alimento, abrigo, roupas e segurança em maior quantidade… Eu estaria ajudando
esta tribo a viver melhor”…
E Novo-punho, com esse objetivo em mente, elaborou um currículo escolar
que respondia a três perguntas básicas:
Que é que a tribo precisa saber para viver com a barriga cheia, com o corpo
quente e livre de medo?
Alimentação, vestuário e segurança na tribo estavam ligados à pesca, à caça
de cavalos e à proteção contra os tigres dente-de-sabre. As condições ambientais da
época e os aspectos genéticos da fauna local permitiam que a pesca fosse feita à
mão, que a caça aos cavalos fosse feita com uma clava e que os tigres fossem
afugentados com tochas de fogo.
Assim, o currículo foi constituído por três disciplinas:
• “Agarrar peixes com as mãos”
• “Pegar cavalos com a clava” e
• “Espantar tigres dente-de-sabre com fogo”
O novo currículo escolar foi um sucesso e a tribo prosperou.
Mas, os tempos passaram e as condições ambientais mudaram. Com a
chegada de uma idade glacial, a água dos regatos tornou-se turva, ao mesmo tempo
uma mutação genética produzia peixes mais ágeis. Os cavalos partiram em busca
de planícies mais secas, surgindo em seu lugar, antílopes ágeis que não se
deixavam apanhar pela clava. Os tigres dente-de-sabre, devido ao clima frio,
contraíram doenças e a espécie praticamente se extinguiu. Entretanto o frio trouxe
os ursos polares que não se atemorizavam com o fogo.
O currículo escolar, porém, continuou o mesmo. A tribo ficou numa situação
difícil, sobrevindo a fome, o frio e a morte nas garras dos ursos. A escola continuava
a ensinar a agarrar com as mãos, em águas turvas, peixes ágeis; a pegar cavalos
que não mais existiam; a espantar tigres extintos.
Todavia, as necessidades de sobrevivência suplantaram a escola. Outros dos
poucos pensadores, ocupando o lugar de Novo-punho haviam inventado redes para
apanhar peixes, armadilhas para caçar antílopes e poços camuflados para prender
e matar ursos. Isso trouxe à tribo fartura e uma nova segurança. Mas, as
autoridades escolares e os professores resistiam a todas as tentativas de modificar o
currículo escolar para que as novas técnicas fossem aprendidas na escola. Mesmo a
maioria da tribo respondia as críticas ao conteúdo da educação, escarnecendo e
dizendo que atividades práticas nada tinham a ver com a aprendizagem escolar. E,
ao ouvirem dizer que as novas técnicas requeriam inteligência e habilidade, coisas
que a escola deveria desenvolver, sorriam indulgentemente respondendo que aquilo
não seria “Educação” e sim mero treinamento.
Ante a insistência dos radicais, os velhos sábios da tribo diziam: “não
ensinamos a agarrar peixes para que peixes sejam agarrados, mas ensinamos isto
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para desenvolver uma habilidade geral que não seria desenvolvida através do mero
treinamento. Não ensinamos a pegar cavalos para que cavalos sejam pegos; nós
ensinamos isto para desenvolver uma força global no aprendiz que nunca seria
obtida através de atividades tão prosaicas e especializadas como preparar
armadilhas para antílopes. Não ensinamos a afugentar tigres para fazer tigres
fugirem; nós ensinamos isto com o fito de gerar uma coragem nobre que nunca
adviria de uma atividade tão básica como caçar ursos”.
A maioria se calou. Somente um radical insistiu fazendo um último protesto.
Ele dizia que, como os tempos haviam mudado, talvez fosse possível tentar atualizar
o ensino de modo que o que as crianças aprendiam pudesse ter algum valor na vida
real.
Mas mesmo seus companheiros sentiam que ele havia ido longe demais. Os
sábios se indignaram e responderam severamente: se tivessem alguma educação,
vocês saberiam que a essência da verdadeira educação independe do tempo. É algo
que perdura através de condições que mudam. Vocês deveriam saber que há
algumas verdades eternas e o currículo do dente-de-sabre é uma delas.
5.1. O Que São os Conteúdos?
Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos,
modos valorativos e atitudinais de educação social, organizados pedagógica e
didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua
prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, idéias, fatos, processos, princípios,
leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de
compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social;
valores, convicções, atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos livros
didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes e convicções do
professor, nos exercícios, nos métodos e formas de organização do ensino.
Podemos dizer que os conteúdos retratam a experiência social da humanidade
no que se refere à conhecimentos e modos de ação, transformando-se em
instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as
exigências teóricas e práticas da vida social. Constituem o objeto de medição
escolar no processo de ensino, no sentido de que a assimilação e compreensão dos
conhecimentos e modos de ação se convertem em idéias sobre as propriedades e
relações fundamentais da natureza e da sociedade, formando convicções e critérios
de orientação das opções dos alunos frente às atividades teóricas e práticas postas
pela vida social.
Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados pela
articulação objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino, nas
condições reais em que ocorre o processo de ensino (meio social e escolar, alunos,
famílias etc.). Vejamos de onde são originados.
Os conteúdos da cultura, da ciência, da técnica, da arte e os modos de ação
no mundo expressam os resultados da atividade prática dos homens nas suas
relações com o ambiente natural e social. Nesse processo os homens vão
investigando o mundo da natureza e das relações sociais e elaborando
conhecimentos e experiências, formando o que chamamos de saber científico.
Nessas condições, o saber se torna objeto de conhecimento cuja apropriação pelas
várias gerações, no ensino, constitui-se em base para a produção e a elaboração de
novos saberes.
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Podemos dizer, assim, que os conhecimentos e modos de ação são frutos do
trabalho humano, da atividade produtiva científica e cultural de muitas gerações,
no processo da prática histórico-social. No seio desse mesmo processo, (de atividade
prática transformadora pelo trabalho) a herança recebida da história anterior vai
sendo modificada ou recriada, de modo que novos conhecimentos são produzidos e
sistematizados.
Devemos esclarecer que, quando falamos do saber científico produzido pelo
trabalho humano, referimo-nos ao trabalho como atividade que ocorre numa
sociedade determinada, num momento determinado da história. Na sociedade
capitalista o saber é predominantemente reservado ao usufruto das classes sociais
economicamente favorecidas as quais, freqüentemente, transformam-no em idéias e
práticas convenientes aos seus interesses e as divulgam como válidas para as
demais classes sociais. Entretanto, o saber pertence à classe social que o produz
pelo seu trabalho; portanto, deve ser por ela reapropriado, recuperando o seu
núcleo científico, isto é, aquilo que tem de objetividade e universalidade.
Na escola, o conhecimento do mundo objetivo expresso no saber científico se
transforma em conteúdos de ensino, de modo que as novas gerações possam
assimilá-los tendo em vista ampliar o grau de sua compreensão da realidade, e
equipando-se culturalmente para a participação nos processos objetivos de
transformação social. A aquisição do domínio teórico-prático do saber sistematizado
é uma necessidade humana, parte integrante das demais condições de
sobrevivência, pois possibilita a participação mais plena de todos no mundo do
trabalho, da cultura, da cidadania. Eis porque falamos da socialização ou
democratização do saber sistematizado.
A escolha dos conteúdos de ensino parte, pois, deste princípio básico: os
conhecimentos e modos de ação surgem da prática social e histórica dos homens e
vão sendo sistematizados e transformados em objetos de conhecimento; assimilados
e reelaborados, são instrumentos de ação para atuação na prática social e histórica.
Revela-se, assim, o estreito vínculo entre o sujeito do conhecimento (o aluno) e sua
prática social de vida (ou seja, as condições sociais de vida e de trabalho, o
cotidiano, as práticas culturais, a linguagem etc).
Na escolha dos conteúdos de ensino, portanto, leva-se em conta não só a
herança cultural manifesta nos conhecimentos e habilidades mas também a
experiência da prática social vivida no presente pelos alunos, isto é, dos problemas
e desafios existentes no contexto em que vivem. Além disso, os conteúdos de ensino
devem ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a
negação das ações sociais vigentes tendo em vista a construção de uma sociedade
verdadeiramente humanizada.
5.2. Seleção e Delimitação de Conteúdos
Selecionar conteúdos significa determinar quais conteúdos são considerados
mais importantes e significativos para serem escolhidos e trabalhados em função de
um ou mais objetivos.
Para isto, devemos estar atentos para escolher conteúdos que sejam:
• Os mais significativos dentro do campo de conhecimentos.
• Os que despertam maior interesse dos alunos.
• Os mais adequados ao nível de maturidade e adiantamento do grupo.
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• Os mais úteis em relação a resolução de situações-problemas que o aluno
tenha que resolver.
• Os que podem ser aprendidos dentro das limitações do tempo.
Para selecionar conteúdos adequados propomos alguns critérios:
Validade Critérios Utilidade
Os critérios exigem:
• Flexibilidade
• Significação
• Possibilidade de
elaboração pessoal
Perguntas a serem formuladas.
• Validade: Este conteúdo é digno de confiança, isto é, ele está atualizado?
• Flexibilidade: Este conteúdo é bastante flexível? Ele permite que o
professor. faça adaptações, renovações ou enriquecimentos, em função da
necessidade dos alunos?
• Significação: Este conteúdo está de acordo com o interesse do aluno? É
isto que ele precisa saber?
• Possibilidade de Elaboração Pessoal: Este conteúdo permite que o aluno
compreenda e assimile, a ponto de processar os seus próprios meios novos
elementos de formação aumentando sua bagagem de conhecimentos?
• Utilidade: Este conteúdo permite que o aluno se encaminhe com maior
segurança na tomada de decisões para solucionar situações problemas?
Depois de selecionado, o conteúdo deverá ser organizado. A organização deve
representar um esquema de inter-relações.
A função da organização seqüencial é simplificar a compreensão dos
conteúdos. Visa economizar esforço intelectual, favorece o progresso na
aprendizagem no menor espaço de tempo. Tudo se resume numa ORDENAÇÃO.
Critérios para a organização de conteúdos.
• Logicidade: Tem seqüência lógica o conteúdo? Vai do simples para o
complexo procurando estabelecer uma seqüência de idéias e uma
seqüência nos desempenhos desejados?
• Gradualidade: É organizado o conteúdo dentro de um sistema de pequenas
etapas permitindo um crescimento cumulativo do aluno em termos de
conhecimentos, habilidades e atitudes.
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• Continuidade: O conteúdo está organizado permitindo uma continuidade
que pode ser comparada aos elos de uma cadeia, na qual cada elo vai se
encaixando e ajustando ao anterior?
6 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO
É freqüente que os professores, ao planejarem suas aulas, deparem com
indagações do tipo:
• Que método usar?
• Que processo é mais conveniente?
• Qual a técnica de ensino mais efetiva?
• Que meios de ensino são indicados?
Alguns professores limitam a indagação, imaginando apenas, como ensinarão
determinado objetivo.
A Didática tradicional punha especial relevo nas discussões em torno dos
conceitos de método, processo e técnica de ensino. E não é raro encontrar-se, nos
compêndios, a afirmação de que os limites entre os três conceitos são imprecisos.
Em nosso momento histórico a tecnologia assumiu desenvolvimento acelerado,
de tal modo que pode ser supérfluo promover discussões em torno do assunto. Mas
é imperioso, para assegurar unidade e consistência, que assumamos posição em
face do tema.
MÉTODO 􀃆 Consideremos MÉTODO no sentido genérico de CAMINHO para
alcance de um fim determinado.
E no ensino, como na lógica, o pensamento, em busca de aprender, tem dois
caminhos:
Dedutivo Indutivo
Segue do geral ao particular, do
todo para as partes.
Caminho inverso, sempre em direção a
objetivos determinados.
Processo é a ação total de promoção de aprendizagem, é uma seqüência de
apreensão de conceitos em que, passo a passo, o professor vai propiciando a
construção do edifício do conhecimento, o que supões como linha ampla, construirse
o complexo a partir do simples.
Processo se traduz pela totalidade do tratamento que a instrução promove,
conforme os insumos que configuram a entrada, a partir da qual se obterá de saída.
PROCESSO NA SALA DE AULA
Entrada Processo Saída
Aluno (competência
inicial)
Atividades instrucionais
segundo objetivos, na sala
de aula
Aluno com competência
prevista no objetivo
(competência final)
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Em outras palavras, processo é o conjunto organizado em que se realiza a
instrução.
A técnica sugere os passos e os procedimentos que tornam mais eficaz o
alcance que tornam mais eficaz o alcance de determinado objetivo de aprendizagem.
Técnica. É uma seqüência de procedimentos práticos, fundados em teoria
científica, e segundo os quais se efetiva a relação ensinar-aprender.
É, em última análise, a modalidade pela qual o professor orienta a
aprendizagem do aluno.
O número de técnicas de ensino usuais é variado e se avoluma dia a dia.
Mesmo as consideradas “arcaicas” estão adotando nova roupagem, em face do
avanço científico, e são utilizadas com muito êxito.
Muito se tem dito que o professor faz a técnica, admitindo-se que somente um
bom professor torna a técnica efetiva. Em outras palavras, que ela não basta.
Ninguém, todavia, põe em dúvida que o professor trabalha sempre melhor quando
domina boas técnicas de ensino. Delas se pode dizer o mesmo que se diz do
dinheiro. Não são tudo, mas ajudam muito.
É possível agrupar as técnicas de ensino em função de certas características
comuns. Por exemplo:
7 – TÉCNICAS DE ENSINO
A. Técnicas de Ensinos Individuais.
• Se fundamentam na necessidade de atender às diferenças individuais.
• Implicam a realização de atividades pelo aluno, individualmente.
o Ex: Ensino por Contratos de Tarefa; Instrução Modular…
B. Técnicas de Ensinos Grupais.
• Se fundamentam na necessidade de interação social.
• Implicam a realização de atividades em conjunto ( turma ou grupo de
alunos )
o Ex: Painel; Exposição Oral; Discussão…
C. Técnicas de Ensino Mistas.
• Se fundamentam na necessidade de atender tanto ao aspecto individual
como social.
• Implicam a realização de atividades individuais e grupais
o Ex: Excursão; Interrogatório; Debate…
D. Técnicas de Ensino Diretas.
• Executadas diretamente pelo professor
• O professor é o maior responsável pela aprendizagem do aluno.
o Ex: Demonstração; Exposição Oral …
E. Técnicas de Ensino Indiretas.
• Executadas sem a interferência direta do professor (ou outras pessoas)
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• O material de ensino é o maior responsável pela aprendizagem do aluno.
o Ex: Ensino por Rádio; TV; Módulos de Ensino…
F. Técnicas de Ensino Semidiretas.
• Executadas tanto com a intervenção direta do professor como sem ela.
• Ambos, o material e o professor, são os responsáveis pela aprendizagem do
aluno.
o Ex: Ensino por Rádio e Aulas Diretas; Ensino por Módulos e Aulas

7.1. Apresentação das Técnicas de Ensino
Serão aqui apresentados com o propósito de que o professor após ter escolhido
o(s) método(s) que utilizará em suas turmas, possa conhecendo as técnicas
selecionadas aquela(s) que proporcione melhor a efetivação do seu método e
conseqüentemente seja a facilitadora de uma aprendizagem desejada e de
qualidade.
A. Exposição Didática. A exposição é uma técnica clássica que foi absorvida
pela Escola Moderna adequando-se aos atuais sistemas de ensino. A sua utilização
deve obedecer a determinados “cuidados” por parte do professor:
• Consciência da “validade” e eficiência de uma exposição oral. Sua
adequação a determinados conteúdos e objetivos da matéria a ser dada.
• “Cuidado“ em relação ao tempo de exposição, adequando-o segundo as
peculiaridades da turma, idade dos alunos, conteúdo a ser comunicado.
• Planejamento da exposição preocupando-se em transmitir o conteúdo de
forma dinâmica, clara, estimulante e objetiva, evitando o “saber
enciclopédico”.
• Esclarecimento sobre a relevância da matéria, aula. de forma a situar o
aluno incentivando sua participação.
• Estabelecimento de um contato afetivo com os alunos, o que possibilite a
percepção de certas reações (gestos, olhares, sorrisos…)
Quando e como utilizar a exposição didática?
• Na fase inicial da aprendizagem – definição de objetivos, introdução do
tema, orientação de conceitos básicos.
• Desenvolvimento do conteúdo – desenvolvimento de aspectos básicos do
conteúdo, tendo um caráter inicialmente analítico.
• Na conclusão do conteúdo – arremate sintético, visando “fechar estruturas”
Vantagens e Desvantagens
• Organização do campo de estudo dos alunos.
• Possibilidade de disciplinar o raciocínio e a linguagem dos alunos.
• Leva o professor pensar que o nível de absorção não varia conforme o
desenvolvimento mental.
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• Facilita a passividade dos alunos.
• Econômica, fácil é a técnica “sedutora” que escraviza facilmente o
professor.
B. O Interrogatório. A viabilidade e as vantagens da exposição associam-se
fundamentalmente à participação ativa do aluno. É neste sentido que o
interrogatório (técnica clássica da Escola tradicional) incorpora-se a exposição
dando-lhe um caráter dinâmico.
O interrogatório pode ser usado na incentivação da aprendizagem, sondagem
de conhecimentos, avaliação (visando a reorientação do processo), integração e não
fixação de conteúdo.
Tal como a exposição didática, ele exige certos “cuidados” por parte do
professor: perguntas interessantes, distribuição de perguntas pelo maior número
possível de alunos, utilização do sistema de voluntariado, incentivo a reflexão,
reforço positivo a respostas certas, demonstração de satisfação aqueles que fazem o
esforço para responder mas não conseguem acertar, procurar criar um clima de
espontaneidade.
C. Interpretação do Texto. Neste tipo de aula o professor orienta os alunos
para realizarem, em sala, a leitura de um texto. Após essa leitura deve ser solicitada
uma tarefa que permita uma interpretação crítica por parte dos alunos. Neste tipo
de trabalho pode-se trabalhar o texto como fonte histórica, inclusive utilizando
documentos de época.
É importante lembrar que, tendo-se em vista incentivar a prática da leitura, o
texto deve ser interessante e adequado à série com que se vai trabalhar.
Propósitos do Trabalho com Texto
• Estimular a capacidade crítica
• Estimular a capacidade de síntese
• Proporcionar um aumento do vocabulário
• Estimular mecanismos de prontidão de leitura
• Proporcionar contato com outra épocas e culturas
• Estimular a criatividade
Procedimentos
• Efetuar uma leitura rápida, procurando, neste primeiro contato, obter uma
visão global do texto.
• Realizar uma nova leitura, com maior atenção, reflexão e postura critica,
sublinhando as idéias principais.
• Reler o que foi sublinhado, fazendo anotações no texto ou à parte, visando
organizar a leitura.
• Assinalar, com ponto de interrogação o que não entendeu, o que discorda,
o que não sabe, dúvidas de vocabulário ou incoerências do texto.
• Procurar respostas as questões assinaladas, anotando-as à margem,
próxima ao ponto de interrogação.
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• Reunir as anotações relacionando-as entre si.
• Propor roteiros, esquemas, debates sobre o texto.
O texto a ser trabalhado poderá ser:
• Escolhido pelo professor, que deverá ter a preocupação de guiar sua
escolha em função das características da turma e do trabalho que estiver
sendo desenvolvido no momento.
• Elaborado pela turma, com orientação do professor.
Os procedimentos listados deverão ser adotados com a necessária flexibilidade
e coerência, de acordo com o trabalho que se deseja desenvolver.
Embora seja um recurso que permite, se bem trabalhado, obter resultados
bastante positivos, o texto não deve ser utilizado pelo professor com maneira de se
eximir de suas obrigações. O resultado obtido dependerá, em grande parte do
interesse e do esforço desenvolvido pelo professor durante todo trabalho.
D. Método de Resolução de Problemas. Varia de acordo com o aluno, o
professor e com os recursos didáticos. Esse método, leva à descoberta e pode
coincidir com o método de investigação científica.
A resolução de problemas como método de ensino não constitui idéia nova
surgindo nesse século como uma consequência da posição filosófica de Dewey em
relação ao pensamento reflexivo.
Dewey propõe cinco etapas que descrevem o processo de reflexão:
1. Uma dificuldade é encontrada
2. A dificuldade é localizada e definida
3. Soluções possíveis são sugeridas
4. As consequências são consideradas
5. A solução é aceita
Daí decorre que, ao considerar o fenômeno educacional, apareça a
preocupação de criar condições ao desenvolvimento das possibilidades de pensar
reflexivamente.
No método de problemas, a situação-problema parte dos alunos. A função do
professor é induzir a um estado de dúvida levando o aluno a querer resolver algo
que é bela para si.
Para Gagni a resolução de problemas é o tipo mais complexo de aprendizagem.
É uma forma de aprendizagem, um processo psicológico, não se confundindo com
um método das seguintes etapas:
• Fase inicial.
o Proposição do problema.
o Compreensão do problema.
• Fase intermediária.
o Construção da solução.
o Testagem da solução.
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• Fase final.
o Aceitação ou rejeição da solução
Todas essas etapas devem ser realizadas pelo aluno. A realização do plano
estabelecido e a sua testagem final também lhe cabem, pois com isso, é exigido do
aluno uma participação ativa que não se resume ao instante da descoberta, mas
abarca um conjunto de processos que levam à descoberta e suas consequências.
Quanto ao professor, seu papel é a de orientador. Poderá aproveitar um fato
do momento, um fracasso na prova, induzir um estado de dúvida. Deve incentivar o
aluno a não desistir diante de um fracasso e aprender a reconhecer que para um
problema sem sentido a consciência disto é a solução.
Sua atuação não é fácil pois se for demasiadamente opressivo impede a
resolução por parte do aluno. Orienta a testagem da solução, indicando as
possibilidades de pesquisa experimental, bibliográfica ou ambas.
Cabe-lhe, enfim, dar ao aluno as condições em todas as etapas do método de
R.P. para que o mesmo chegue ao fim.
E. Música. Sendo a música um produto cultural de uma determinada época,
esta contribui para a identificação da realidade histórica que está inserida e pode
ser utilizada como fonte histórica desta época. Além disso, esta técnica contribui
para a integração dos alunos em torno de uma atividade agradável.
Objetivos
• Cognitivos
o Estimular o uso da música como fonte histórica.
o Apresentar a música como produção cultural de um povo em
determinada época.
o Contrastar a realidade do aluno com a da época da produção
musical.
o Auxiliar o aluno a identificar a realidade na qual está inserido.
• Afetivos
o Propiciar o inter-relacionamento em sala de aula.
o Incentivar a sensibilidade para a música.
• Psicomotores
o Relaxar a tensão em sala de aula.
o Apurar a sensibilidade musical dos alunos.
Quando Utilizar a Música
• Na apresentação de uma unidade quando for adequada a sua utilização.
• Na fixação da unidade.
• No desenvolvimento de uma unidade.
Como Utilizar a Música
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• Definir os objetivos como o uso desta técnica.
• Escolher o tema da unidade.
• Escolher a música adequada (entre as):
o levadas pelo professor
o trazidas pelo aluno
o escolhidas em sala com os alunos
• Preparar cópias da música, para, através do texto, facilitar a compreensão
da mesma.
• Levar para a sala de aula, a gravação musical ou disco. Deve-se levar
opções para a escolha em sala de aula.
Vantagens
A utilização desta técnica propicia a um ambiente descontraído e atraente aos
alunos.
Desvantagens
Esta técnica, se mal utilizada, pode dispensar os alunos em sala.
A utilização da música em si pode somente ser um dos elementos de
descontração e não de estímulo ao espírito crítico do aluno.
F. Dramatização. A dramatização é de grande interesse para o estudo de
qualquer disciplina.
Forma de dramatização: teatral, radiofônica, cinematografada, televisionada,
etc.
Tecnicamente a dramatização é uma forma particular do estudo de casos. O
exemplo específico da teatralização, equivale a apresenta aos alunos um problema,
um caso de relações humanas. Pode ser planejada ou espontânea. No primeiro
caso, o professor escolhe o assunto e os papéis e o distribui entre os alunos,
instruindo-os como atuar. Também o planejamento pode ser deixado inteiramente
por conta dos alunos, o que dá mais autenticidade ao exercício.
A dramatização espontânea pode ser decidida a qualquer momento. a partir de
uma situação em sala de aula.
Objetiva além de desenvolver a empatia ou a capacidade de desempenhar os
papéis de outros e analisar situações de conflito; a dramatização também
proporciona:
• Melhora na relação professor-aluno e dos últimos entre si;
• Estímulo à imaginação;
• Criação de espírito de cooperação;
• Desenvolvimento da capacidade de análise, uma vez que inclui as
operações de decomposição de objetos ou sistemas em elementos
constitutivos, enumeração de qualidades e propriedades; distinção de
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pontos-chave, relações e partes de um todo, fatores variáveis de uma
situação; discriminação de elementos de um problema, passos de uma
seqüência ou processo, aprendizagem de taxionomias e tipológicas;
desenvolvimento da capacidade de teorização uma vez que inclui operações
de reflexão da realidade; associação generação ou desenvolvimento de
conceitos e proporções; pesquisa, extrapolação, transposição,
transformação e interpretação segundo vários critérios;
• Também possui objetivos terapêuticos, qual sejam, aprimoramento da
dicção e correção de linguagem; além de eliminar inibições;
• Como objetivos informativos destaque de pontos importantes de uma
unidade de estudo, criação de noção de espaço; conhecimento de
características peculiares a cada histórico.
Quando Utilizar a Dramatização
• Na apresentação de uma unidade.
• No desenrolar de uma unidade (nestes dois primeiros casos cabe ao
professor selecionar ou elaborar o texto).
• Fixação e verificação de aprendizagem (caberá à turma incentivada e
orientada pelo professor, elaborar e redigir o texto solicitado).
Etapas da Dramatização
• Formulação de objetivos;
• A dramatização em si: escolha de papéis pelos alunos e professor,
instruindo-os como atuar;
• Seleção de participantes: voluntária, sorteio ou atendendo a alguns
objetivos específicos;
• Vestuário;
• Distribuição espacial dos alunos em sala no ato da representação;
• Representação;
• Discussão.
Como última observação, gostaríamos de ressaltar que o aluno deveria
participar ativamente de todas as etapas da dramatização e não apenas na
concretização da técnica em si, ou seja, no momento da representação; apesar de
que os papéis certamente serão selecionados a priori pelo professor.
G. Estudo Dirigido. O Estudo Dirigido é uma técnica que tem por objetivo
básico orientar e estimular o aluno nos métodos de estudo e pensamento. Em
suma, pretende fazer com que o aluno aprenda a estudar. O Estudo Dirigido pode
ser realizado em plano individualizado ou em plano socializado.
Esta técnica exige dos alunos comportamentos indispensáveis para
consecução dos objetivos estabelecidos. São eles:
• Concentrar atenção no trabalho – propondo-se uma tarefa que seja
significativa para o aluno.
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• Estudar escrevendo – fazendo anotações, esquemas, etc.
• Estudar sublinhando – marcando, assinalando as idéias, etc.
• Prever o tempo de estudo – usar racionalmente o período de que se dispõe.
• Selecionar o material necessário à realização do Estudo Dirigido – preparar
antes do estudo, todo material que será utilizado (caderno, bloco, lápis,
mapa, etc.)
• Escolher local apropriado – que seja calmo, arejado
• Estudar procurando estabelecer relações- fazendo comparações,
estabelecendo diferenças.
• Organizar ficha de resumo ao final do estudo- que contenha os dados
essenciais, as idéias centrais do tema.
Fases do Estudo Dirigido.
• Professor apresenta o tema e fornece as instruções gerais;
• Distribui um roteiro, seguido de um texto, se for o caso;
• Os alunos iniciam o estudo, individualmente ou em grupo;
• O professor atende às dúvidas;
• Cada aluno ou grupos apresentam o trabalho realizado;
• Devem ser elaboradas perguntas de tipo memorização, relação, conclusão;
• Discussão das conclusões;
• Avaliação final.
Atribuições do professor:
• Selecionar, adequadamente, os temas para o estudo dirigido, que devem
ser acessíveis à classe e oferecer boas fontes de informação.
• Elaborar cuidadosamente os roteiros de estudo a fim de orientar
eficientemente, o educando no estudo que ele vai realizar.
• Observar todas as recomendações já citadas nas técnicas de Estudo
Dirigido individualizado e socializado
H. Projeção (Filmes, Vídeos, Slides, etc). O filme, vídeo e slides são recursos
didáticos utilizados com o objetivo de tornar mais familiares ao aluno os assuntos
abordados em sala de aula. De trazer para perto deste aluno uma realidade que lhe
era distante.
Através do filme, vídeo e slides – que vamos chamar de didáticos porque
mesmo que não sejam produzidos com este fim, por vezes funcionam como tal –
podemos:
• Introduzir ou encerrar uma unidade de trabalho;
• Ilustrar tópicos específicos;
• Trazer aos alunos o que se passa no mundo.
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É necessário, porém, que sejam observados certos procedimentos para o uso
do filme como recurso auxiliar; senão vejamos:
Antes da Projeção
O filme, vídeo ou slides são instrumentos, uma ferramenta de trabalho e,
como tal, só devem ser usados se trouxerem uma contribuição efetiva à aula. Não é
aconselhável que sejam encarados como uma atividade extraclasse, com sabor de
festa; ou como uma forma do professor preencher lacunas, programar um dia fácil.
É importante sabermos o momento propício para a utilização do filme, vídeo e
slides. Eles devem estar intimamente relacionados à unidade que vai ser ou que foi
trabalhada.
O professor deve Ver o filme, vídeo e os slides antes da exibição para os
alunos, a fim de fazer um levantamento do vocabulário, da forma de narração e de
tudo mais que possa ser esclarecido à turma com antecedência.
Devemos evitar filmes e vídeos muito longos que dispersem a atenção do
aluno; ou filmes e vídeos não adequados à faixa etária da turma.
O filme, vídeo e os slides devem ser exibidos na sala de aula e não em
auditórios ou cinemas. Isto evita a dispersão dos alunos. É aconselhável que à
escola tenha uma sala apropriada para projeção.
Durante a Projeção
O aspecto fundamental da utilização de qualquer recurso audiovisual é
impedir a passividade do aluno frente a ele. Interromper a projeção nos pontos
necessários, voltar o filme, repetir algumas cenas, desligar o som; são alguns
recursos oferecidos pelos projetores de filme que os professores devem aproveitar.
Um filme, um vídeo ou slides que estão desempenhando um papel educativo
não necessitam ser projetados à maneira dos filmes recreativos. Cabe ao professor
tirar vantagem do material para levar o aluno a desenvolver sua capacidade de
observação, a descobrir as relações existentes entre os fenômenos apresentados,
adotar uma atitude crítica frente à imagem e apurar o gosto pelo contato com o
real.
Após a Projeção
Exibido o filme, o vídeo ou os slides, continua o aproveitamento do material
projetado. Desde o simples interrogatório até as técnicas mais dinâmicas de ensino
devem ser usadas. O trabalho em grupo para analisar o conteúdo do filme; o estudo
dirigido para verificar a compreensão e reforçar pontos importantes, projetos,
pesquisas, leituras adicionais; enfim, um sem limites de técnicas para fixar,
desenvolver e ampliar as informações trazidas pelo filme.
Observação
Quando falamos aqui sobre o filme didático nos referimos ao material
audiovisual a ser apresentado. Não fazemos menção à forma pela qual ele seria
exibido. Antes do advento do videocassete o professor que quisesse se utilizar de
um filme teria que recorrer ao uso de um projetor de cinema. O vídeo veio criar
algumas facilidades.
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Em primeiro lugar o filme transportado para uma fita de vídeo torna-se mais
acessível, permite uma maior mobilidade. É mais simples para a escola ter uma
televisão e um aparelho de vídeo, do que uma tela branca de dimensões adequadas
e um projetor. Assim como é mais fácil para o professor retirar uma fita nas
fornecedoras competentes ou gravar diretamente o que for exibido na televisão e
que lhe interesse.
A fita de vídeo dá, ainda, ao professor a chance de se deter mais no material
exibido. Ele pode manipular com mais facilidade o filme e isso permite uma melhor
análise crítica do material.
Desta forma o tempo que seria gasto só em exibição de assunto pode ser
dividido com o material audiovisual.
Uma última vantagem da fita de vídeo é que estas funcionam como um
verdadeiro banco de dados sempre á disposição de alunos e professores. Estão
disponíveis para que ambos as vejam quantas acharem necessário
I. Ensino por Fichas. Ensino individualizado – o fundamental é que cada ficha
não deve conter mais que uma idéia principal ou um exercício. Desta forma, as
fichas que contêm conhecimentos já absorvidos podem ser substituídas por outras,
preenchendo as novas necessidades que surjam.
Atualmente encontram-se e uso cinco tipos de ficha: a de informação (que
substitui a exposição do professor); a de exercício (que apresenta sugestões para o
trabalho dos alunos; tem por finalidade a fixação da aprendizagem, a formação de
hábitos de estudo e o desenvolvimento do pensamento reflexivo); a de controle
(contém questões objetivas que permitem que se verifique se os objetivos de ensino
foram alcançados); a de recuperação (objetiva-se proporcionar novas formas de
aprendizagem ao aluno que não atingiu os objetivos no tempo limite. Assim, contém
as mesmas idéias das de informação, porém apresentadas de forma diferente); e,
finalmente, a de desenvolvimento (destinadas ao aluno que atingiu os objetivos
propostos. Desta forma, estas fichas vão levantar questões que levam o aluno a
realizar operações mentais baseadas na análise, na síntese e na avaliação).
Depende do nível da turma, pode-se pedir que os próprios alunos preparem as
fichas de informação. O papel do professor aí é de orientador e supervisor. O aluno
vai escolher todo o material disponível sobre o assunto, logo a seguir seleciona-se o
que vai ser utilizado (o professor tem ai papel fundamental) e mimeografa-se,
seguindo-se a distribuição.
Como todas as técnicas, não se pode ser rígido querendo-se aplicá-las na sua
forma pura. Vai depender do professor a forma como a técnica vai ser aplicada
(pode-se, por exemplo, usar apenas três fichas: a de informação, a de exercícios e a
de recuperação). Deve-se, porém, tomar o cuidado de não mutilar a técnica, fugindo
do que ela possui de essencial.
Esta técnica poderá ser eficaz se a turma onde for aplicada for pequena (média
de 15 alunos) o que permite ao professor acompanhar um a um (aluno por aluno). A
técnica depende também da maturidade dos alunos (o que não quer dizer que não
possa ser usada, por exemplo, numa turma de quinta série), ou seja, se os alunos
estão abertos a um procedimento didático que vai exigir muito mais deles do que do
professor. Note-se que nesta técnica o professor é, fundamentalmente, um
orientador da aprendizagem.
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J. Jogos. A técnica de jogos, bem como as demais técnicas visam a tomar mais
receptivo o assunto apresentado a uma turma, possibilitando maior fixação do que
foi estudado e despertando maior interesse por parte dos alunos.
A princípio, quando pensamos em jogos, parece-nos estranha a sua utilização
na escola, a não ser na hora do recreio, pois este tipo de atividade não teria lugar
no espaço da sala de aula. Contudo, essa técnica é muito importante para o
processo de aprendizagem uma vez que mexe com diversos fatores que dinamizam e
tornam atraente o conteúdo.
A técnica de jogos provoca muita incentivado entre os alunos levando-os de
modo descontraído a raciocinar e a desenvolver iniciativa. Além disso, aproxima o
aluno do conteúdo concretizando-o e favorecendo um clima mais descontraído.
Objetivos do Professor na utilização do jogo:
• Canalizar o impulso competitivo para atividades construtivas e
integradoras;
• Estimular o estudo, através de atividades dramáticas e lúdicas;
• Valorizar a relação Professor-Aluno e destes entre si;
• Relacionar o conteúdo a ser transmitido à realidade do aluno, ajudando-o a
compreendê-la, para que possa avaliá-la e transformála;
• Desenvolver habilidades para solução de problemas;
• Estimular a coordenação e o controle de impulsos face a uma situação de
tensão;
• Oportunizar o raciocínio rápido.
Elementos que constituem um jogo:
• Partes envolvidas (pessoas. grupos, etc.)
• Objetivos a atingir
• Competição entre as partes, tendo como termo “ganhar” ou ‘perder’
• Significado lúcido e transitório desta competição: ela vai além dos limites
do jogo
• Resultados a que se chega
Etapas de Aplicação:
• Escolha do jogo (adaptando o mesmo ao que se pretende através da
estipulação de regras)
• Confecção de materiais a serem utilizados ou coleta dos mesmos
• Aplicação do jogo
• Avaliação do processo e dos resultados alcançados
• Conclusões e tomadas de decisões a partir das mesmas
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Quando utilizar o jogo:
• Na apresentação da unidade
• No desenvolvimento de uma unidade
• Como fixação
• Como verificação
O jogo pode ser trazido pelo professor ou construído pela turma, o que é mais
aconselhável.
L. Seminário. Estudo por um grupo de pessoas sob a orientação do professor,
criando questões para discussão aberta a todo o grupo de alunos.
Duração
De um dia de aula a um ano, dependendo do tipo de seminário e do conteúdo
que abranger.
Pode tratar de uma ou mais unidades ou de tema correlato ao interesse da
disciplina.
Diversos Tipos de Seminário
• Seminário Liderado Pelo Professor.
o O professor previamente indica o tema, a bibliografia, ou trabalho de
pesquisa básica para acompanhamento do seminário pelos alunos.
o O fundamental do tema é exposto pelo professor e logo a seguir
inicia-se o debate com a contribuição dos alunos.
o O professor esclarece dúvidas e pode marcar nova data para
continuação do tema com tempo para que os alunos continuem a
sua pesquisa.
o Ao final do seminário, o professor coordena as conclusões a que o
conjunto chegou.
• Seminário Relâmpago.
o A exposição é feita por um grupo de alunos.
o Segue-se uma discussão informal liderada pelo professor.
• Seminário Global.
o O professor reparte a apresentação de uma ou mais unidades entre
os grupos que são formados com a participação de toda a turma.
o Nas datas marcadas os representantes dos grupos expõem
respectivamente suas partes se seguindo discussão e o debate,
cabendo ao professor o papel de moderador.
• Seminário de Grupos Alternados.
o Atuam neste seminário dos grupos com funções definidas, sendo um
apresentador do tema e o outro formulador de objeções.
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o Dentro destes grupos retira-se um relator e um presidente que
estruturam a discussão e o debate posterior com a contribuição dos
demais alunos.
• Seminário de Grupos Diversificados.
o Consiste na divisão de responsabilidades diferentes assumidas por
grupos diversos ao tratar um mesmo tema. Assim, enquanto um
grupo identifica um texto, outro deve apresentar o assunto, um
outro enriquecê-lo e ainda o outro caberá julgá-los, conforme o
previamente determinado pelo professor.
• Seminário Painel.
o Consiste na apresentação de um determinado tema por dois ou três
expositores que analisam de ângulos diferentes.
o Segue-se o debate com a participação dos alunos em busca de
conclusões consensuais.
• Seminário Complexo.
o Este seminário se caracteriza pela participação de profissionais
especialistas no tema que o repartem entre si.
o As questões são colocadas de maneira mais aprofundada pelos
especialistas que as lançam para discussão e debate de todo o grupo
de assistentes.
Finalidade Didática
A principal finalidade do Seminário é habituar o aluno à prática científica e o
raciocínio objetivos ao analisar um determinado assunto.
Quando o aluno identifica problemas examinando seus diversos aspectos, ele
está apto a construir com informações pertinentes e enriquecer o trabalho que é de
toda a turma.
A pesquisa que precede ao Seminário coloca o aluno diante da necessidade de
acompanhar o progresso científico dentro de assunto que quer conhecer.
Valor Pedagógico
O Seminário desenvolve no aluno a sua capacidade de pensar por si e cria o
hábito científico da pesquisa. Habilita o aluno a receber críticas e sugestões dos
companheiros e professor educando-o na prática do trabalho coletivo.
Portanto, esta técnica, se bem utilizada pelo professor, leva os alunos ao
amadurecimento pedagógico na medida em que se familiarizam com o uso dos
instrumentos de trabalho intelectual, com a prática da reflexão e do pensamento
original sobre os problemas.
M. Ensino por Módulo. O final do século XIX e o ensino do século XX foram
marcados por um questionamento e uma revisão dos padrões e modelos adotados
no âmbito da educação sistematizada. Um dos problemas destacados foi o das
diferenças individuais. Teorias, ensaios e experiências permitiram aos educadores
darem-se conta de os alunos diferem quanto ao ritmo de aprendizagem, interesse,
necessidades, capacidades, aptidões etc. Desta forma, surgiram escolas, métodos
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e/ou técnicas individualizadas, que procuravam atender às diferenças individuais
dos educandos.
Não resta dúvida, porém, que foi na última década, nos Estados Unidos, que
se difundiram, em escalas bem amplas, programas de ensino com vistas ao
atendimento das necessidades dos alunos.
Com base nestes programas e experiências anteriores tomou corpo um método
de ensino individualizado que, utilizando módulos de ensino, permite ao professor,
em sua classe, ainda que inserida numa estrutura de ensino clássico ou
tradicional, atender as diferenças individuais de seus alunos.
O Ensino por Módulos foi divulgada no Brasil através de um trabalho
publicado por Nagel e Richman (1973). Possui três características básicas:
• Objetivos educacionais claramente definidos;
• Ensino individualizado;
• Avaliação baseada nos objetivos traçados.
Procura levar o estudante à responsabilidade no desempenho das tarefas
propostas, pois prevê uma espécie de contrato para a realização das mesmas. Dá
ênfase ao ritmo próprio do aluno, o que implica numa variação do tempo da
aprendizagem. O centro dessa estratégia se desloca do professor e do modo como
ensina para o aluno e seu processo de aprendizagem. O objetivo da avaliação, no
Ensino por Módulos, não é a comparação entre os alunos, mas sim verificar em que
medida estes alcançaram os objetivos de ensino traçados.
Arends, citado por Mediano (1976), sugere que um módulo instrucional é um
conjunto de atividades planejadas para facilitar o alcance de objetivo ou conjunto
de objetivos. Já Mediano (1976) afirma que “ um módulo é uma unidade de ensino
que propõe ao aluno, em termos comportamentais, os objetivos a serem atingidos e
variadas atividades para alcançar esses objetivos.
As etapas básicas do Ensino por Módulos são seis:
• Objetivos de ensino claramente formulados;
• Pré-requisitos;
• Pré-avaliação;
• Atividades de ensino;
• Pós-avaliação;
• Atividades para sanar deficiências.
Um professor que deseje implementar esta metodologia deverá, inicialmente
escolher cuidadosamente uma unidade de ensino que permita várias alternativas de
estudo e abordagens. Fará, então, de acordo com sua clientela e com os recursos de
que dispõe, o planejamento, elaborando uma série de objetivos de ensino
claramente definidos, isto é, descritos em termos comportamentais. Sugere-se,
nessa elaboração, a utilização dos modelos divulgados por Mager (1962) e Bloom
(1972), para o domínio cognitivo. Procurará, também, estruturar diferentes formas
de abordagem, selecionar bibliografia pertinente, formular exercícios e tarefas
variadas, de tal modo que, dentro do mesmo módulo os alunos encontrem algumas
opções de trabalho, o que irá atender ás necessidades e interesses pessoais.
Determinará os pré-requisitos que os alunos devem possuir para o estudo do
módulo, isto é, as habilidades (ou destrezas) e as capacidades intelectuais
necessárias para o domínio da unidade. Geralmente, admite-se como pré-requisitos
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para o estudo do módulo o domínio da unidade precedente. Se na classe existem
alunos que não possuem alguns dos pré-requisitos necessários, o professor, antes
de dar início ao estudo, acelerará o processo de desenvolvimento dos alunos nos
requisitos indispensáveis para que possam partir de condições mais o menos
semelhantes. É, pois, importantíssimo escolher a unidade com bastante
antecedência, porque a implementação do módulo requer planejamento cuidadoso e
estruturado e embora flexibilidade seja a característica fundamental de todo e
qualquer planejamento, ela não pode ser confundida com improvisação.
Sentindo que os alunos possuem os pré-requisitos necessários pode, então, o
professor partir para a pré-avaliação, que consiste na aplicação de teste diagnóstico
com vistas à sondagem de conhecimentos. Deverá ser organizado em estreita
relação com os objetivos comportamentais estabelecidos. Não se dá nota ao teste.
Após sua correção, o professor deverá indicar ao aluno apenas o número de
questões que acertou, sem devolver o teste, pois este mesmo será reaplicado ao final
da unidade, já aí funcionando com a finalidade de verificar o rendimento acadêmico
(pós-avaliação). As respostas dadas pelos alunos, no teste, permitirão ao professor
orientar o seu planejamento. Seguem-se as atividades de ensino que correspondem
ao próprio desenvolvimento da unidade. Nesta fase, os alunos, através da
orientação e supervisão do professor, vão escolher e trabalhar na opção de estudo
que mais lhe agradou. Normalmente, organiza-se um ‘pacote de ensino’ (que é o
próprio módulo), onde o aluno encontra todas as atividades, tarefas e exercícios
necessários para que domine o conteúdo, com o mínimo de auxilio externo. O
“pacote de ensino” deve conter sugestões de trabalho muito variadas, indicar
amplas fontes de consulta, bem como, sugerir visitas, filmes, etc. Pode incluir
textos mimeografados, exercícios e tarefas de pesquisa. Enfim, é válida toda e
qualquer forma de abordagem que permita a auto-aprendizagem. Assim, se a turma
tem por exemplo 30 alunos cada um recebe o mesmo módulo, mas dentro dele,
talvez hajam 30 opções diferentes de estudo. Nesta fase cada aluno trabalha no seu
ritmo próprio, isto, isto é, quando, onde e como achar mais conveniente.
Ao final do período o professor aplicará a pós-avaliação, com vistas á avaliação
somativa. Corrigida a pós-avaliação (que é o mesmo teste aplicado no início da
unidade) o professor deverá devolvê-lo bem como a pré-avaliação para que os
alunos possam comparar os comportamentos de entrada e saída.
De um modo geral, estipula-se que o aluno deve obter 90% de rendimento nos
objetivos estabelecidos, isto é, se temos, por exemplo, um total de 20 objetivos para
a unidade, o aluno deverá apresentar domínio de 18 objetivos. Tal valor (90%) não é
rígido e pode variar de acordo com a conjuntura existente (tempo, nível da clientela,
recursos, etc).
Os alunos que não obtêm o nível mínimo estabelecido para o domínio do
módulo são encaminhados às atividades para sanar deficiências. Estas implicam
em novas abordagens para que o aluno possa atingir a competência. Nunca repetir
as formas que não surtiram efeito.
Finalizando, pode-se afirmar que o sistema de módulos pode ser utilizado em
qualquer nível de ensino em qualquer período do ano letivo. Algumas experiências
vêm sendo realizadas no Brasil e evidenciam efeitos positivos sobre alunos.
N. Simpósio. Um assunto é dividido em sub-unidades e cada orador apresenta
sua parte diretamente para o auditório. Sua duração média é de uma hora, tendo
cada expositor vinte minutos para falar. Um moderador controla o tempo.
O simpósio é um processo sistematizado, sem muita variação, apesar de
permitir a exposição de um assunto de forma original.
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Nesta técnica o moderador combina com os participantes qual será o esquema
de apresentação e a distribuição dos assuntos; resolve quanto a participação ou
não do auditório; a duração e o nível do simpósio é resolvido com os participantes.
O professor propõe um assunto a ser discutido e aulas depois, através de
sorteio, cerca de quatro alunos participarão do simpósio. Poderão utilizar-se de
qualquer material ilustrativo. O aluno pode redigir o resumo do simpósio.
O professor é o moderador.
Objetivos apresentar informações básicas; permitir uma exposição
relativamente completa, sistemática e ininterrupta das idéias.
Preocupações. Cuidado na escolha do assunto-problema; dividi-lo em partes
lógicas que possam ser discutidas; no planejamento prévio, limitar a duração dos
discursos, pois os simpósios tendem a prolongar-se indefinidamente.
O. Brainstorming (Explosão de Idéias). Técnica realizada por Osbom. Visa
desenvolver a criatividade. As regras são semelhantes às que se aplicam para
quaisquer aquisições de conhecimentos.
O grupo deve ter no máximo doze pessoas: com um chefe, um chefe associado,
cinco membros e cinco convidados. Grupos sempre diferentes de nível semelhante.
Um problema é proposto e o líder solicita idéias ou sugestões a cada
participante. As idéias são anotadas e enumeradas, passando para o terreno de
exeqüibilidade.
Para o bom funcionamento da técnica, toda crítica deve ser banida, a fim de
não controlar a imaginação dos participantes.
8 – TÉCNICAS DE ELABORAÇÃO
DOS INSTRUMENTOS DE
MEDIDA (AVALIAÇÕES)
Os instrumentos de medida dividem-se em subjetivos e objetivos.
Na elaboração de um instrumento de medida, devemos estabelecer o seguinte
roteiro:
• Estabelecer os objetivos comportamentais;
• Selecionar o conteúdo;
• Elaborar o esquema básico (quadro de trópicos, objetivos ou tabela de
especificação);
• Planejar a prova com antecedência;
• Preparar um maior número de questões para selecionar as melhores em
funções dos objetivos;
• Escolher maior número de questões com dificuldade mediana;
• Escolher os tipos de questões em função da natureza e do tempo previsto;
• Não colocar muitos tipos diferentes de questões na prova;
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• Distribuir os itens aleatoriamente, mas ter o cuidado de colocar os mais
fácies no início para quebrar o impacto inicial;
• Certificar-se de que as questões são independentes uma das outras;
• Quanto maior o nº de questões, melhor a amostra;
• Planejar o tempo necessário, dando uma margem de segurança;
• Elaborar instruções claras e precisas;
• Obter de outro professor, da mesma disciplina, a crítica da prova.
8.1. Questões de Caráter Subjetivo
Provas de Dissertação. O professor propõe algumas questões para serem
respondidas pelos alunos.
Inúmeras são as maneiras de formular questões para uma prova de
dissertação, vejamos alguns exemplos:
• Recordação seletiva em que se dá um ponto de referencia;
• Recordação com julgamento;
• Comparação entre duas coisas;
• Decisão a favor e contra;
• Causas e efeitos;
• Explicação do uso, ou interpretação de uma frase ou passagem num texto;
• Sumário de um artigo lido ou assunto estudado.
• Análise;
• Estabelecimento de relações;
• Ilustração de princípios científicos, regras gramaticais, construção de
linguagem, etc;
• Aplicação de conhecimentos em situações novas;
• Discussão;
• Julgamento crítico;
• Esquema;
• Reorganização de fatos;
• Formulação de novas questões;
• Interpretação de texto;
• Questões problemas
• Testes.
Recomenda-se que para o Ensino Fundamental as questões subjetivas
apresentem um roteiro para melhor compreensão do aluno.
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8.2. Questões de Caráter Objetivo
Há numerosos tipos de questões objetivas. Elas se classificam em dois grandes
grupos: de seleção e preenchimento, outrora denominados, respectivamente, de
reconhecimento e de memória ( ou de evocação ).
As mais usadas no ensino são:
• A de certo e errado (sim ou não), que se baseia na escolha entre duas
possibilidades apenas. Este tipo de margem ao acerto por acaso. Se a prova
só contém essa modalidade de questão, deve-se pedir ao aluno, no item
errado que risque ou substitua a palavra que gera o erro, ou então, deve-se
introduzir uma certa correção nos resultados ( exemplos: Trata-se de uma
prova com questões de certo ou errado. Se o aluno acerta 80 e erra 20, sua
avaliação é igual a 80-20, ou seja 60 pontos. Se o aluno deixa de responder
a um certo número de questões, pode-se adotar o critério de abandonar as
questões não respondidas e subtrair do número de questões certas,
apenas o número de questões erradas.
• A de lacuna ( ou questões para completar ), na qual há um ou mais
espaços em branco, que devem ser adequadamente preenchidos. Nessa
questão é preciso evitar que a frase se inicie pela lacuna, pois isso dificulta
muito a compreensão. Aconselha-se, ainda, que as lacunas não
correspondam a objetivos, preposições, conjunções, verbos e advérbios e,
sim, a termos técnicos, nomes ou datas. Em regra, a cada lacuna
corresponde um ponto. Cuidados nas questões de complemento: a) só usálas
quando se prestarem ao objetivo visado; b) pedir respostas curtas,
breves – objetividade; c) deixar a lacuna no fim da questão; d) a lacuna
deve corresponder a elementos importante; e) certificar-se de que só há
uma resposta certa para cada lacuna; f) evitar o uso de artigos (definidos
ou indefinidos) antes da lacuna; g) máximo de lacunas em uma questão =
2; de preferência apenas uma; h) evitar retirar frases de livros.
• A de acasalamento ( ou questões combinadas ou questão de associação ),
constante de duas lacunas de itens, sendo a primeira numerada. O aluno
deve numerar a segunda, de forma a que seus itens correspondem,
adequadamente, aos itens da primeira coluna. Nesse teste aconselha-se
que o número de itens a numerar seja superior aos itens numerados, para
que o acasalamento não se faça por exclusão. É muito importante, ainda,
que a formulação verbal da segunda coluna não seja obviamente a
continuação da frase da primeira coluna. Para evitar esse perigo, convém
que os itens da segunda coluna sejam dados precisos e de um só tipo:
termos técnicos, nomes próprios, datas.
• A de seriação, que apresenta, fora de ordem, uma série de dados e solicita
a ordenação consciente desses elementos.
• A de múltipla escolha, que abrange três subtipos:
o de resposta certa ou resposta única;
o de melhor resposta;
o de múltipla resposta.
Consta de uma pergunta, implícita ou explícita ( em regra colocada no início
da questão), seguida de várias possibilidades. Na de resposta certa, apenas uma
solução é adequada. Na de múltipla resposta, duas ou mais solução devem ser
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assinaladas, deixando-se de lado as soluções erradas. Na melhor resposta, deve ser
escolhida a resposta mais completa e perfeita, em um conjunto de possibilidades,
no qual há algumas erradas, outras parcialmente erradas e uma única que
verdadeiramente responde ao solicitado.
8.3. Questões de Melhor Resposta
A. Vantagens:
• Adaptam-se as situações variadas;
• São muito flexíveis;
• Apresentam opções de resposta para exame crítico;
• Solicitam capacidade de análise e comparação de possíveis respostas,
estimulando a capacidade crítica;
• Facilitam ao professor identificar as deficiências individuais;
• Julgamento rápido e objetivo;
• Permitem o exame de resultados complexos de trabalho escolar:
compreensão de leitura; raciocínio dedutivo; raciocínio indutivo;
julgamento de valor; habilidade de usar instrumentos de estudo.
B. Desvantagens:
• Exigem muito tempo e habilidade para prepará-las;
• Gastam mais papel ( mais dispendiosas );
• Não podem verificar a capacidade de criação e originalidade.
C. Cuidados na construção:
• Formule a pergunta a sua resposta, elabore questões curtas (mais de fácil
compreensão); limite cada questão a um único assunto, enunciado na
ordem direta; procure encaixar no enunciado o problema todo; inclua todas
as palavras possíveis no enunciado, deixando as opções bem resumidas,
limite o enunciado às informações diretamente selecionadas ao problema;
não retire frases textuais de livros.
Na construção da opção:
• Lançar mão de material:
o provas de respostas livres anteriores;
o dúvidas surgidas na aula e enganos cometidos em aula;
o confusões razoáveis com o enunciado ou com a resposta certa;
o as soluções dadas nas opções devem ser paralelas tanto ao conteúdo
como à forma gramatical;
o cada opção deve completar, gramaticalmente, a preposição inicial;
o as opções devem ter aproximadamente a mesma extensão;
o evitar o uso de palavras como: às vezes, geralmente, é possível,
nunca, sempre, todos;
• as opções devem ser independentes entre si, mutuamente exclusivas.
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• A pergunta deve ser limitada e as opções bem curtas.
• Apresentar as opções em linguagem bem simples.
8.4. Questões de Eliminação
A de cancelamento ou de eliminação onde, entre diversos itens, o aluno deve
excluir aquele ou aqueles que não são pertinentes à questão formulada.

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